【摘 要】教学反思源于对教学实践的审视、分析和批判，它可以看作教师职业发展的决定性因素，对促进教师专业发展、深化本体性知识、补充条件性知识、提高教学技能、促进有效教学及教师转型等都有重要的实践意义。从提高课堂教学潜能的策略层面分析，地理教学反思应侧重于满足课堂教学的主体性、情境性、开放性和探索性需要，并建立起与之相适应的主体性、民主性、价值性、情感性、个性化的教学原则体系。
【关键词】地理；反思性教学
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）09-0033-03
教学反思应当成为教师的职业习惯，对于教师教学能力提升、教育观念和思想的嬗变以及教学效能的提高有很强的实践意义。在新一轮课程改革背景下，它赋予教师新的角色定位。正如考尔德希德所言，成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他的事业中的重要事件，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。2014年5月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。2014年9月，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，通过整体设计和科学构建，形成了“一体四层四翼”的高考评价体系，并由此拉开了“以考改促课改”的新一轮课程改革。对农村普通高中教师而言，这既是历史之机，育人之责，更是专业之求，正所谓“苟日新，日日新，又日新”。新一轮课改能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应改革的要求，能否对传统教学的教育理念、教学方式和教学行为再一次进行深刻的反思。根据系统论理论和课程目标，以及新提出的学科核心素养体系，从提高中学地理课堂效能的目的出发，地理教师应从目标主体定位、探究环境建立、人文精神培养、价值体验激活、课程个性开发5个方面去构建一个中学地理反思性教学的原则体系。
一、以人为本的主体性原则
“立德树人”是高考核心立场之首。新课程标准对教学活动中学生的角色定位是知识的“探究者”，并非知识的“容器”。从另一层面来说，探究精神应该是教师教学反思中的核心。作为教育主体的学生，其主体性的品质与能力主要表现在双边活动中的主动性、独立性与创造性3个方面。其中，主动性是主体性发展的基础，独立性是主体性发展的核心内容，创造性是主体性发展的最高形式。在传统的地理教学中，教师只注重把地理知识准确地传授给学生，重视学习目标的基础性，忽视其发展性，对于倡导自主、合作和探究学习开展较少，忽略了地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践力在人的发展中的主要价值。新课改要求地理教师反思传统的地理教学方式，要以学生为中心设计教学，体现“以人为本”“发展为本”的主体性原则，要以学生为“中轴”设计适合于学生身心特征的教学，打破教学客体中心（如教材中心、课堂中心、考试中心等），通过学生与文本（课程资源）的对话、沟通、交流，引领地理教学从过去的教师单向灌输的集体行为转变为师生双向互动及学生自主探究的个性化行为。教师的教学行为由“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”，学生的学习行为由“带着教材走进教室”转变为“带着问题走向教师”。反思“一言堂”，打破“满堂灌”，改变“知识本位”，在正确发挥教师主导作用的前提下，带领学生认知“地理原理”，探究“地理过程”，思辨“地理问题”，充分发挥学生的主体作用，培养学生在地理学习中的主动性和独立性。充分考虑学生的兴趣与需求、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成等因素，以主体需要为原则，充分体现“以人为本”“以发展为本”的教育价值观，个性得到充分尊重，为学生适应社会发展和个体终身发展奠定坚实的基础。
二、重视探究的民主性原则
恩格斯曾言，科学是研究未知的东西，科学教育的任务是教学生探新、创造。新课标置学生于“探究者”地位，教学过程中就应该给予和尊重学生的话语权和想象力，在一定程度上让学生自由选择教育、自由支配时间和空间，发扬学术自由的精神，给予宽松和谐的探究环境，启迪学生思维求异和发散。创新活动离不开逻辑性思维，但在关键时候，起决定作用的往往是非逻辑性思维，它表现为突发、跳跃而非严密、逻辑的直线思维方式。思维的求异性表现为标新立异、不落窠臼，提出不同的设想、方案。在地理教学中，需要营造一种民主性的教育环境，培养学生思想的非逻辑性、求异性和发散性。我们应充分尊重学生的人格平等权和真理平等权，鼓励学生在探究中求异，教师在探讨中反思，打破那种学生唯师命是听、唯教材是从、唯考试是行的教学专制。鼓励学生在解答地理问题时提出新思路、新方法、新结论、新表达方式、新操作程序等创新思维。
相比较而言，地理教师体现民主性原则的方式是多元的，一般通过以下几种能力的培养途径来实施：通过组织学生阅读课內外材料，培养学生提取有效地理信息的能力；通过提取有用的地理信息，培养学生发现和解决地理问题的能力；通过课堂设疑提问，培养学生的思维能力；通过指导学生读图、填图，培养学生的读图用图能力；通过地理活动，培养学生的地理观察能力；通过引导学生分析、比较相关地理概念、地理图表，培养学生的归纳、推理等综合分析能力。这就需要地理教师把握时机，善于引导，运用启发式、讨论式、开放式教学，让学生在民主中探究，在愉快中学习，在发现中学习，在学习中发现。例如，在引导学生复习“大气热力过程”相关原理在农业生产中实践应用等内容时，一名学生结合平时所做的高考题和模拟题，通过积累、分析理解，针对“越冬作物夜晚御寒防冻方法”作了如下归纳总结，表现出很强的学习能力，如图1。
因此，地理教师要对传统教学中那些引发教学专制、扼杀学生求异性的行为和方式予以深刻的批判和反思，使学生从多个角度思考地理问题，引导学生从不同层面研究教材和解决地理问题，为新一轮课改的实施营造一种科学、民主的探究氛围。
三、价值定位的人文性原则
地理学是以人地关系为研究对象的学科，教育目标应体现科学性、社会性与人文性的统一，“人地观念”是地理学科核心素养之基。传统教学重视构建完整系统的专业知识体系而忽视地理学的核心价值取向，注重“地理过程”的定性分析，强调“地理现象”的定量判断，而疏于“地理问题”的价值引导。新一轮课改把“立德树人”“学科核心价值”置于最高的人文教育目标层次，突出人的思想情感、道德观念、人格品德的培养。在培养现代公民必备的地理素养、引导学生关注全球以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题、培养创新意识和实践能力的同时，弘扬科学精神与人文精神，注重科学性与人文性的结合，突出地理课程目标的人文性，增强社会责任感。这就迫切要求地理教师对地理目标进行深刻反思并重新定位。地理教学中的人文精神的渗透、熏陶，应集中体现在地理情感态度与价值观的培养过程中，其目标反思与定位应当包括社会责任感的唤醒、批判性思考的引导、个性与人格发展的选择、价值判断的确立等方面。
学生社会责任感的唤醒应建立在对地理问题及案例特别是重大环境问题、主要民生地理热点的理解与分析的探究之中。例如，在中国农业的可持续发展道路的研究性学习中，通过阅读近些年阳澄湖“大闸蟹致癌风波”的不实新闻事件，拓展学生思维，提高对地理问题的正确思辨能力，引导学生认识到我国发展“绿色”“无公害”“环保”食品和“两优一高”农业的重要性与紧迫性，以此增强学生的社会责任感。再如，针对前些年发生的美泰公司以安全隐患为由，在全球范围贸然召回中国玩具2000万件而引发的全球性“中国制造”信任危机事件，剖析美国公司假借产品质量安全之名，行贸易壁垒和打压“中国制造”之实。通过类似地理案例的研究性学习，不仅使学生明确今后中国在产品出口因廉价制造带来的价格竞争优势将会面临越来越多“绿色壁垒”问题，同时也看到我国在国际贸易中面临的形势在不断地变化，从关税壁垒、技术质量壁垒，再到生态环境保护的绿色壁垒。在扩大出口的同时，应采取切实有效的措施，承担起更多的国际义务和责任，增强全球意识和绿色道德观念，在制造、生产领域节能减排，清洁生产，保证产品质量安全，以此培养学生的价值判断能力和对地理问题的批判性思维能力。
四、凸现生命的价值性原则
课程是有生命力的，课程的生命力在于挖掘课程中的情感价值并激活学生体验、参与。但在传统教学中，有的课堂教学变得毫无生机，缺少活力。一方面教师普遍认为职业压力大，有严重的心理疲倦和职业倦怠，工作缺少激情；另一方面，在传统的地理课程中，科技理性过于膨胀，人文主义过于淡漠，且教师对课程的情感要素挖掘不多，不能有效地体现教材的生命力和亲和力。地理教学也可像语文课堂一样让学生体验到情感的满足。而大多教师在教学时，忽视学生的情感体验和教材的情感激活，习惯把生动的教学活动囿于固定的、狭窄的认知主义框架中。前苏联教学论专家斯卡特金说：我们建立了很合理的、很有逻辑的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。现代教学论认为，教学和学习过程是不可重复的激情和智慧综合生成的过程，课程标准也要求在探究知识过程中注重学生核心价值的体验。因此，在地理教学中，教师应调整教学策略，深入研究教学设计，反思教学的导向性，重视情感信息的导入，充分挖掘地理课程中的情感因素，激活地理教材的生命力，从古今中外的经典事例、文学名著、中华传统古典诗词中提炼出富有情境性、召唤性、激励性的素材性课程资源，让学生在获得知识的同时获得情感的激励和智慧的满足。如在学习高中地理必修（三）《森林的开发和保护》中“雨林的环境效应”及“雨林生态的脆弱性”时引述晚清诗人龚自珍《己亥杂诗》诗文：浩荡离愁白日斜，吟鞭东指即无涯。落红不是无情物，化作春泥更护花。教师可以通过富有激情、抑扬顿挫的朗诵和对诗文的托物言志简单的情感引导，一方面让学生惊喜于能把晦涩的地理学与中国古典文学结合起来，另一方面通过对诗文所隐含的情感信息的提示，培养学生的创造性思维品质，让学生感悟诗人牺牲自己来维护集体利益的崇高情怀。
五、课程开发的个性化原则
批判性是教学反思的重要特征。地理教师要重视对教材的个性化开发与自主创新。多数地理教师习惯在课堂上照本宣科，难以让学生体验到知识生成过程的快乐、满足感和成就感。新课标倡导的教材观是“因教材教”而不是“教教材”，这是旧的教学大纲和新课程标准在编写教材上的指导思想不同决定的。地理教师应该反思传统教学对教材的处理方法，教师要认真地钻研教材、把握教材、吃透教材，这是教师永远的基本功，也是地理教师专业能力提升的主渠道。新课标明确教学不再只是忠实地实施课程计划，而是课程知识的建构与开发，师生共同创设课程的过程。因此，地理教师在教学时要做到以下几点：不但要用好教材，还要走进教材，也要走出教材；要开发课程资源，整合课程资源，优化课程资源，并在开发、优化、整合课程资源的过程中发扬创新精神，自主开发，充分体现其特色和个性。主要的做法有：一是替换教材中的案例。结合高考经典题型，用学生熟悉的例子和情境学习新知識，重现知识，学生更易理解和掌握；二是拓展教材的主题，培养学生的发散性思维能力；三是改变教材的呈现方式，用影像、PPT等条件性课程载体使教材生动、立体化；四是整合相关学科的内容，体现课程的综合、交叉性和多元化。
“区域认知”是新修订的高中地理课程标准的4个核心素养之一。作为地理高考知识呈现平台的区域地理，因知识内容涉及位置、范围、地形、气候、水文、植被等自然地理内容与人口、资源、农业、工业、城市等社会经济地理内容，对教材的再处理、重组重建和呈现方式就显得尤为重要。如在探究“撒哈拉以南的非洲”的社会经济地理特征时，结合非洲平台，以“问题大陆”为基点，以非洲的发展问题为线索，整合课程资源，对课程资源进行第二次开发并重组知识体系，以独立性求特色化，以创造性求个性化（如图2）。
在上一轮课改中，高中地理课程标准明确提出了“培养现代公民必备的地理素养”“满足学生不同的地理学习需要”“重视对地理问题的探究”等地理课程理念，而新一轮的课程改革中高中地理课程标准修订提出了“人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力”等4个核心素养，迫切要求地理教师从新一轮课改的高度去批判和审视传统教学的思想、观念和行为，并作出理性的判断和选择；通过学习掌握地理考改、课改新理念，为湖北省考改的实施创造条件，并以此实现地理教师从传统型向研究型、从经验型向专家型的新角色定位的变革。地理教学反思来源于课堂教学的灵感，得益于教育理论的启迪，形成于教学行为和实践的理性思考，洞察于教育现象的探究，收益于素材性课程资源的积累，对课堂教学而言是一个再认识、再思考、再探索、再创造的过程；于教师而言，更是教师专业发展的一个自我完善、能力提高、体系重建、思想嬗变的重要过程。
（编辑：易继斌）