摘 要： 当前综合实践活动开展过程中还存在一些“漠视”现象，如漠视年级分段目标、漠视学生个体差异、漠视已有认知基础、漠视活动动态生成等。本文从综合实践活动的特点出发，以“漠视”现象的应对为侧重点，结合实践经验和具体案例，提炼出了“把握—心中有目标”、“取舍—眼中有学生”、“重建—手中有方法”的指导策略。从而达到对综合实践活动的有效指导，促使综合实践活动常态化、课程化实施。
关键词： 综合实践活动 “漠视”现象 应对策略
综合实践活动课程是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力和对知识的综合运用能力为主要目标的课程。目前，我们对综合实践活动课程实施的重要性已达成共识。
笔者在实践过程中发现，当前综合实践活动开展过程中还存在较突出的“穿新鞋走老路”问题，一定程度上影响了综合实践活动的效率和质量。大致可以概括为四个“漠视”现象：漠视年段要求，模式化；漠视个体差异，齐步走；漠视认知基础，零起点；漠视活动生成，静态性。这些“漠视”现象的直接结果是活动成效细微，深层问题是综合实践常态化、课程化举步维艰，学生学习理念的转变任重道远。
一、对综合实践活动“漠视”现象的分析
1.漠视一：活动模式化，漠视年级分段目标。
放眼周围各校的实施情况，笔者认为，三到六年级综合实践活动的开展有着惊人的类似，都遵循着“开题—制定研究方案—搜集资料—访问考察—撰写研究报告—小组成果汇报”这样的统一模式。教师在引导过程中漠视各年级学生的年龄特点和分段目标，其根源在于对课程标准解读粗泛，缺乏目标意识。《新课程标准》明确规定：总目标统领分段目标，分段目标各有侧重，循序渐进，螺旋上升。即便同样的研究主题，三年级应该开展的项目和预期达到的程度定然不与六年级近似。
2.漠视二：要求统一化，漠视学生个体差异。
综合实践活动中“无视个体差异，齐步走”的现象普遍存在，这种不顾学生的学习需要、参与状态及个性差异，以教师意愿主宰活动的行为，难免忽略学生的主体地位。由于生长环境、自身素质等因素，形成了学生间的较大的思想差异，因此对学习的需求也各不相同，一部分学生只要在活动中尝试并掌握各种探究的方法，而另外一些学生则可以在掌握方法的基础上形成探究能力。“一刀切”的活动要求，最终只能使学生丧失活动兴趣。
3.漠视三：指导单一化，漠视已有认知基础。
笔者在听课中发现，在多年的课程实施引领下，大部分综合实践活动指导教师已经初步掌握了对学生活动过程进行指导的方法，他们对学生在活动展开过程中可能遇到的问题和困难有了预先的设想和解决的方案，对一些重点问题如怎样查阅资料、怎样进行访问等都有了针对性的设计和研讨。但是，三、四年级的指导课中出现的是这些方面的具体指导，到了五、六年级的指导课中出现的还是这几个方面，并没有在学生已有的认知基础上逐步进行深入和拓展。
4.漠视四：实践静态化，漠视活动动态生成。
综合实践活动的开展是师生双方共同探索新知的过程，活动的主题具有生成性、开放性，经过师生思维火花的碰撞，在实践活动过程中还会产生新的目标、新的活动主题和新的活动设计。而在实践中，笔者看到指导教师往往是事先预设好活动主题，甚至安排好了活动过程和活动结果的呈现方式，根本漠视活动的动态生成，学生只能在教师思维的约束下开展活动，导致综合实践活动课程部分价值的丧失。
二、改善综合实践活动“漠视”现象的对策
针对以上四个方面的“漠视”现象，如何体现综合实践活动的目标梯度，如何确保各个程度的学生在活动中受益，如何开展有效指导和抓住动态生成，是摆在综合实践活动指导老师面前的重要问题。笔者认为，可以通过对综合实践活动的“把握”、“取舍”和“重建”这三个层面应对。
1.策略一：把握——心中有目标。
活动目标是一切综合实践活动的出发点和归宿点。布鲁姆指出：有效的学习始于准确地知道想要达到的目标是什么。由此可见，把握综合实践活动目标是开展有效活动的前提与关键，它是活动的灵魂，支配着活动的全过程，并决定着活动的方向。因此，在综合实践活动开展前，教师应树立目标意识，站在新课标的高度和小学阶段全部活动的高度进行俯瞰，在充分分析学生年龄特征的基础上再确定，从而体现一以贯之的整体性和分段侧重的阶段性特点，同时得确保各项活动都围绕目标进行。
如：我校三—六年级综合实践活动活动目标
如此既注重整体又体现差别的目标设置，才能奠定综合实践活动的基础，消除模式化，凸显综合实践活动的有效性。
2.策略二：取舍——眼中有学生。
尊重学生学习需求，对活动内容进行合理取舍，吸引学生积极主动地参与是综合实践活动有效乃至高效的基础；尊重学生的知识基础和能力差异，因材取舍，因材施教，创造性地引导活动的开展，是激发学生活动兴趣的有效举措。因此，我们要尊重学生差异，不搞整齐划一，巧用学生差异，实施以学定教，从而让学生真正成为活动的主人。
如：《校园植物小调查》主题活动，可以根据学生不同的个体差异对活动内容进行取舍，设计不同的活动指导方案。在学生自由分组后，根据每组学生的实际情况，对不同小组、不同学生提出不同难度的要求。有的学生或小组可以进行现场观察，记录校园内植物的种类和生长情况，并掌握询问父母老师和简单查阅植物资料的方法。有的可以在此基础上绘制校园植物分布图，并观察同学对校园植物的态度，简单地记录自己的活动感受。有的则可以查阅大量课外资料，形成资料合集，开展如何爱护校园植物的大讨论和制作“爱绿”卡片。而能力强的学生或小组可以把重点放在对此项内容的总结和对自身行为的反思，撰写研究报告，编写“爱绿”宣传小报，同时对校园绿化进行设计、改进和宣传。
大量事实证明，越想面面俱到，最后只能“面面不到”。“取舍”既是建立在对学生学情状况深入了解的基础上的，更是建立在一切从提高学生各方面素养，培养学生综合能力和尊重学生主体意识的基础上的，要先“取”而后“舍”，才能提高综合实践活动的效率。
3.策略三：重建——手中有方法。
黑格尔说：“实践就是一种中介物。”只有立足实践，才能真正实现知识与能力、理论与实际、接受与创造、学习与生活的沟通。教师要善于寻找各个层面上的平衡点，形成一系列的指导方法，帮助学生更有成效地开展综合实践活动。
（1）在主题内容和活动形式上找平衡点
由于综合实践活动具有开放性特点，因此它所涉及的主题内容和活动形式丰富多样。在内容上，上至天文，下至地理，大到世间百态，小到身边琐事，只要是学生从活动背景中或活动过程中提出来的问题，都可以作为综合实践活动的研究对象。在形式上，探究、实验、调查、考察、社会宣传、公益劳动、设计与制作、展示与答辩、汇报与表演等都纳入其中。因此，教师在引导学生开展研究活动时，要找准内容与形式的平衡点，帮助学生根据主题内容确定活动形式。
如：在《走进宁南汽配城》的开题指导中，学生对主题——“汽车带给我们的危害”进行了活动形式的预设。
针对学生的提出的活动形式，教师及时抛出问题：哪些形式对小学生来说较难实施？还可以补充哪些适合的研究形式？学生豁然开朗。
生1：我觉得去公路考察这点太危险，是否可以把考察地点换成在校门口？因为每天上学放学时经过校门口的车辆也很多。
生2：我觉得设计新型排气管这个不大现实，还是改为搜集有关资料比较好。
……
学生积极讨论，纷纷提出更合理的活动形式。
这一平衡点在于教师要根据主题内容帮助学生寻找切实可行的活动形式，有时学生确定的活动形式缺乏对主、客观因素的充分估计和分析，一味追求新奇，可操作性较差，无法保证活动顺利进行。教师要从人力、物力、时间、安全性等多个方面对活动形式进行审视，适时给予相应指导。
（2）在教师指导和学生研究上找平衡点
综合实践活动是在教师指导下学生自主开展的研究活动，教师指导是否有效，是否找准平衡点，直接关系到学生研究活动的成败。
首先，教师的指导要基于学生已有认知基础。从三年级起，学生开始接触和了解综合实践活动，在这一初始阶段，教师应对一些基本的研究方法加以指导，例如：如何观察，如何查资料，如何进行访谈，等等。经过一段时间的磨炼，到了四、五年级，教师则应该偏重于对问卷调查与设计、数据统计、实验验证等方法的指导。经过三年实践，到了六年级，就更应该着重指导设计改进、宣传推广、成果汇报的方法。同时，教师应该有意识、有梯度地把活动反思、评价等指导渗透到各个阶段中，从而让学生逐步掌握各种方法，而不是永远从起点开始，造成学生的活动倦怠感。
其次，教师在指导过程中，除了要把握适度的预设外，更应该发挥师生双方的积极性。因为随着活动的展开，教师、学生的思想和教学资源不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，即时生成的资源，有时已经超过阶段目标和教学设计原有的需求，当其价值不凡时，甚至可以放弃预设，牢牢抓住精彩的动态生成，促使学生的认识和体验不断加深，从而使其对综合实践活动兴趣盎然。
如：在《课桌椅使用状况调查》的过程指导中，教师引导学生针对这一主题进行头脑风暴，寻找可以研究的方面和提出研究的具体方法。学生提出：“可以通过查资料了解错误坐姿对身体的危害。”教师追问：“查资料大家会吗？”在绝大部分学生表示已经掌握了这个方法后，教师立即转移话题：“除了查资料外，还有哪些方法也可以获得这些信息？”学生纷纷举手发言，提出很多可行的方法。这时有个学生突然说：“老师，我们是否还可以自己设计课桌椅呢？这样的话，我们需要什么功能就可以设计什么功能。”听到这个在活动预设之外的提议，教师带头鼓起掌来，既给了这位同学以肯定，又激发了其他同学积极思考的动力，好点子越来越多，有组织开展设计比赛的，有提议与课桌椅生产厂家联系的，大大拓展了同学们的思维空间。
（3）在成果展示和多元评价上找平衡点
成果展示和多元评价是学生研究活动告一段落的标志，是反馈交流、经验共享、调整深化的环节，适时适度的展示和评价能促使学生更多更好地开展综合实践活动。在这一过程中，教师指导的平衡点在于既不能包办，又不能放任不管，而是应该积极与学生商量、探讨、交流，增强学生活动的感悟和成就感。
我们可以引导学生根据主题类型，寻找针对性、多样化、个性化的展示形式，例如设计作品的展览、校园文化的展示、实验成果的演示等，同时要兼顾个人特点，尽量发挥学生的长处。评价也是如此，要尽量做到评价内容的全面性、评价手段的多样性和评价结果的激励性。既不偏重展示，更不偏重评价，二者相辅相成，事半功倍。
总之，通过对综合实践活动目标、过程、方法的把握、取舍和重建，帮助学生更有效地开展活动，并在活动中享受快乐，享受成功。
参考文献：
[1]张建芳.综合实践活动课程常态化实施实践与研究.浙江教育出版社，2006.10.
[2]郭元祥.综合实践活动课程的理念与实践[M].首都师范大学出版社，2002.6.
[3]全日制义务教育综合实践活动课程标准.北京师范大学出版社，2001.