人物、历史事件、文物考古等，它们不但提供了大量史料，同时也公布了最新的研究成果。教师可以使用历史网站资源创设开放性问题、设置生动化情境，引导学生去探索与发现。又如，使用多媒体技术可以将珍贵的文物做成三维动画，历史遗迹则可以制作成记录片，提供给学生根据需要随时点播，教师则监控全班所有小组的学习情况，若小组内有分歧意见，教师可以适时进行辅导或帮助。这种互动型的师生关系，只有在信息技术完备、师生信息意识充分等条件下，其功效才能发挥的淋漓尽致。
其三，实施注重能力的教学评价。历史教学与信息技术深度融合，能改善教学评价工具，提供了一些情境化的活动。在信息技术手段的帮助下，学生所承担的任务比传统的纸笔测试更具有实践性与现实性，也容易测试学生实践创新能力。例如，通过学生在历史学科活动中的表现，去判断学生学习质量和水平，既包括对学生历史认知水平的评价，还包括对学生在学习中情意态度的评价。运用智能技术，可以轻易改变旧有现状，使历史学习的评价方式更加多样化，可以进行动态网页（ASP或JSP）的考试，及时地把学业成绩反馈给学生。
信息技术所承载的教学应用以及培育学生的信息化素养，不断促使历史教学出现融合化、协同化、泛在化和个性化。信息智能环境重构了师生之间教与学的关系，学生的信息化素养得以沉淀。传统的历史教学方式将大力变革，产生适应学生个体需求、满足差异性发展要求的新表征。
二、信息技术融合历史教学的基本模型
信息技术与历史教学融合，是将智能技术有机地融入到学科教学之中，将智能技术作为教师教、学生学的工具，利用智能技术实现教学方式彻底转变，并不断在教学中发展学生的信息化素养。
历史教学中的常规信息技术，一般包括POWERPOINT、FLASH、EXCEL、移动平板、智能软件等类型。POWERPOINT制作简单，操作方便，可以演示图片、文字、图示和表格，也可以链接相关文件或网站。POWERPIONT作为技术平台，交互性比较差，适合于历史问题的讲解性分析，例如历史事件的原因、结果以及影响，历史事件和历史人物的比较，等等。FLASH动画展示性强，矢量图不失真，连续性好，文件体积小。通过技术动画效果，FLASH适合历史事件的动态描述，可以生动地展示历史事件的演变过程。EXCEL可以处理大量的数据，可以根据需要随时转化数据的各类图示，EXCEL适合于处理各种的历史数据，通过对比，师生能一目了然地得出相应的历史结论，但EXCEL一般不单独使用。目前，一些教育发达地区的智能软件和基于网络的未来教室，能让历史教师的教学活动呈现交互性好、资源随时共享等特点，这样的技术智能教学环境，适合培养学生的学习兴趣和历史学科综合思维，历史课堂的课外延伸学习和研究有了技术支撑。
历史教学深度融合信息技术，主要是為了充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，为学生搭建善于学习的支架，服务于学生的历史知识建构。从目前情况看，历史教师已有的信息技术融合经验主要有四种层次：一是把信息技术有机地融入到历史教学中，如同教师使用黑板和粉笔，学生使用纸和笔一样自然、流畅。信息技术既应用于教师的教，又能应用于学生的学，不断开发多种有效的运用形式。二是把多种教学媒体结合使用，以系统的观点综合应用传统媒体和信息技术，做到优势互补，相得益彰。三是利用信息技术积极改变教学模式，以认知心理学和建构主义学习理论为指导，完善传授式、接受式等教学方式，加强了指导性、体验式和探究式等历史教学活动的深度切入。四是利用信息技术手段，开发和管理了历史课程资源，创建了信息化的教学环境，培养学生基本的信息数字化能力，使信息技术的目的与手段相统一。
借助智能技术和先进的教育教学理论，智能终端泛在化下的历史教学模式包括以下几种：
基于诊断评价的分层教学模式，主要是指利用信息技术融合的交互优勢，在历史课堂上高效有序的进行随堂测试，再依据快速生成的测试结果，及时诊断学生个人和班级的学习水平和学习状况，从而基于诊断结果来调整教学，并开展分层教学，促进全体学生发展。
例如，一位教师讲授《鸦片战争》时，采用博雅iExam交互式测评系统，实施了基于诊断评价的分层教学，教学流程见图1。在图1的教学过程中，信息软件提供了随堂检测、学生自测、自主批阅、自动判卷、成绩分析等形式，丰富的交互测试手段，快速生成了评价统计结果。历史教师诊断了学生个人和班级整体对知识内容的掌握情况，并进行教学调整开展了分层教学，使不同学习水平的学生都能得到历史学科能力的提升。该教学模式要具有云端存储、题库共享、端到端交互、端到点互通和点到点服务等要素特点，其蕴含的信息化素养广博而深远。
基于探究的情景化教学模式，主要是指基于信息技术融合的优势来开展历史探究式教学。它既可以利用历史教师组织好的预设学习资源，也可利用互联网等开放性资源构建情景化的历史学习环境，帮助学生切入历史探究的主题，从而顺利地开展学习活动。
例如：一位教师讲授《古代选官制度的变化》时，教师首先复述探究情境：官僚政治的发展要求完善选官制度。察举制为布衣贤士打开了从政之门，地方官举荐的“孝廉”，有吏也有民，经皇帝策问后再授官。东汉改革察举，被举荐后不一定得到官职，还要经过朝廷的考试，考试内容有的考政事对策，有的考明经律令。九品中正制源于东汉末年，皇权的衰落和士族的崛起。但魏晋时期的最高统治者已经认识到，门第高低与个人才学没有必然的联系，于是察举制度重新受到重视。察举制中荐举发展成九品中正制，察举制中考试发展成为科举制。科举制实质是自我举荐。只要符合一定的政治条件和身体条件，谁都可以报名参加考试。科举制把学识素养、儒家理论运用和现实问题的解决方案紧密地结合起来。然后，教师进一步采用情境探究的方式组织历史教学，具体教学流程见图2。图2流程中，历史教师借助Winup ARP媒体沟通模拟主机，实现了学生统一观看、情景体验、分组讨论、分类操作以及决策选择等模拟，最后由教师来展示学生探究成果，达到了预期的教学效果。
交互协作的教学模式，是指在历史教学中借助于智能终端，提供与历史学习主题相关的多媒体学习资源，同时利用信息技术的融合优势，为学生之间的互动提供支持，方便有效的开展历史学习的协作活动，提高学生历史课堂的学习参与度，从而加深学生对历史事件的理解和认识。
例如：一位教师讲授《隋唐三省六部制》时，师生之间广泛采取交互协作，具体流程见图3，获取了意想不到的效果。教学中基本实现了师生角色多样化（全面发展目标）、教学内容超前化（不拘于教材）、教学程序灵活化（适时增加资源）、教学方法协同化（调查、讨论、自学等多类）、教学效果综合化（组织能力、应变能力、生存能力）。这些信息技术表征，充分激发了学生参与历史学习的主动性和创造性。
促进高级认知的教学模式，是关注学生历史知识的分析、评价、创造等高级认知能力的培养。课堂内外关联的教学模式，是利用网络教学平台等系统的支持，联通历史教学的课前、课中及课后，扩展历史学科活动在时间和空间上的范围。非正式的泛在学习模式，是指学生在非正式情境下随机产生的历史学习问题，可以利用学习环境中的网络课程、社交群体等学习资源，开展自发性历史学习活动，从而去探寻历史的多元化结论。一般的历史教学实践中教师较少采用这三种模式，这说明信息技术与历史教学的深度融合，还需要进一步去尝试与探究。
信息技术与历史教学相融合，是充分体现以培养学生创新能力、实践能力和终身学习能力为主的教育目标。历史教学中教师主导学习节奏，借助学习网站、探究平台等来设置历史问题，在信息环境下学生不断发现历史新知识，教师再通过交流平台给学生以指导，学生借助信息技术环境进行交流、合作，最终让学生完成对历史知识的构建。
一些历史教师试用信息技术改变学习方式的同时，也想改变学生学习过程的记录方式、再现方式和评价方式。一些学校的历史教研组还将新的教学形式用于学科备课研讨活动之中，将信息智能技术的特质充分挖掘出来，获得了丰富的历史教学案例，值得教育科研工作者努力去整理与分析。
智能技术的交互性、集成性和实时性，不仅持续帮助学生变革历史学习内容，建构属于学生自己的知识，围绕某一学习主题，信息技术还将给定的历史知识转化为学生个性化的课程。教师利用信息技术可以及时转化课程内容，与学生进行单独或集体的同步交互、异步交互，观察出每个学生不同的学习情况，并给出恰当的学习建议。历史课程内容可以持续地生成与转化，课程价值也不断地得到完善与提升。但信息技术是一把“双刃剑”，实施信息技术融合历史教学，一定要遵循“课程开发”的理念，否则会偏离历史课程本质，削弱历史教师的主导作用，进而减弱学生学习能力。
三、智能技术融合历史教学的基本趋势
迄今为止，不少地区的历史教师对信息技术与历史教学的融合，仍然存在着片面的甚至是错误的认识。不清楚为什么要融合、不了解什么是融合、不知道如何进行融合、不确定融合的深度要求。一些历史教师还把信息技术与教学融合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与历史教学融合的方向。一些历史教师把信息技术与教学融合，仅看作是现代化教学的一种工具或手段。相关问题的调查与分析，见图表4百分比图。
从图表4可以看出，不少的历史教师把信息技术与学科融合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在历史课堂上应用了多媒体（或课件）就是在进行信息技术与教学融合了。这些看法不仅反映出教师对信息技术与教学融合缺少实质性认识，也表明教师对于实施信息技术融合历史教学的方法，还只是一知半解的，甚至根本没有掌握。
一些学校虽然具备了计算机和网络，但历史教学应用信息技术的水平依然比较低，特别是在智能技术的教学应用总体导向上还是比较传统的。信息技术融合历史教学有一定的制约瓶颈。这些发展瓶颈被误解为：建设投不够、教室信息智能环境不完备、信息智能条件没有提升教学质量等，参见调研数据图表5。从调研数据来看，近半数的历史教师认为经费投入不足影响了自己教学融合信息技术。这一认识的本质是“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”，而非教育资金投入，是教师教学方式不主动变革的观念问题。
一些学校只是开设信息技术必修课，而没能很好地促进历史教育及其他学科教育的深化改革，没有导致历史学科质量的提升，更不用说大幅度的提升——这是当前各学科教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约历史教育信息化提升的“拦路虎”。当然，信息技术作为必修课在学校中开设，无疑对提高学生信息化素养是大有好处的，但是学校信息工程的大量投资，若仅体现在“信息技术”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就不太相称了。信息技术与历史教学的融合，还必须在提升学科质量上狠下功夫，只有面向课堂这个主阵地，培养学生终身学习的素养和利用智能技术解决问题的能力上，融合才会有显著成效。
历史教学融合信息技术要关注学生责任感。信息技术融合历史教学的过程，实际是让学生具有正确的学习兴趣、生活信念，持有较高水平的学习技能与历史体悟，基于信息化素养形成独特的个人气质，拥有宽和待人、热心公益、志愿服务的团队精神，既有独立精神，又有责任、协作的意识。不能让学生掌握了先进的科技文化和信息技术素养，却不关注人类面临的全球性挑战，不懂得用信息化素养为全球发展做出贡献，轻易地使用用信息技术手段去扰乱正常的社会秩序。
历史教学融合信息技术要致力建立教学新结构。融合是教育革命的过程，历史教育的革命包括将数字化与教学目标紧密相联、技术融合被测量与评价、尝试基于网络的协作式学习，等等。既然是一场历史教育革命，其核心就是改变以教师为中心的旧教学结构，建立体现师生深度互动的教学新结构。如果不紧紧围绕建立教学新结构去努力，那么，“融合”一定會迷失方向，也会把一场深刻的历史教育革命变成纯粹的技术手段运用。建立历史教学新结构不能没有高质量的数字化教学资源，教学资源不丰富，学生被动接收历史知识的状态也难以改变。重视数字化教学资源，并非要求所有历史教师都去设计信息化素材，而是要努力去创新、整合、充分利用因特网上（或教育科研部门）已有的资源，科研部门研发的信息教学资料库是系统的、全面的、完整的，历史教师可以作为“二次开发”的基本素材，根据教学需求改编相关内容。
总而言之，信息技术与历史教学融合，可以使学生接受到大量与历史教育相关的音像、动画等材料，最大限度地利用信息技术复原历史过程，再现历史原貌，学生能“闻其声、见其形、临其境”，可以让信息技术满足于不同层次水平的学习需求。教师可以在信息技术与历史教育两个层面上搞研究，为学生制定差异性的发展目标，提供不同的学习资源和技术手段，创设不同的历史情境，架构个性化的思维空间，让不同层次的学生在信息技术和历史教育两个方面都获得成功感。