(注:［收稿日期] 008-02-18
［基金项目] 江省教育厅2006年科研计划项目“地方高校课程改 革价值取向及路经研究”(20061168)。
［作者简介] 建平(1969-)，男，安徽芜湖人，绍兴文理学院副 教授,博士，主要从事课程与教学论研究。)
（绍兴文理学院 教育学院，浙江 绍兴 312000）
［摘 要] 应用型本科教育课程改革在课程目标上应该倡导“实基础、强能力”，坚持基础 应该真正成为能力发展的基础；在课程内容上应该强化课程内容选择的社会取向，提倡“以 学科为支撑”；在课程实施上要倡导在教育性与训练性之间保持必要的张力和平衡；在改革 方法上，不仅要重形式更新，更要重视实质变化。
［关键词] 程改革；“实基础”；社会取向；教育性；实质
［中图分类号] 642.3［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0019-04
伴随着我国高等教育大众化的发展，我国高等教育内部正进行着一场深刻的变革。在这样的 背景下，应用型本科教育作为一种新型的高等教育类型应运而生。它们把 应用型人才培养作为 自己的目标定位，并着力进行课程改革。显然，这场课程改革决不是单纯的课程内容更新 或教材变换，相对于我国以往的高等教育来说，这是一场教育范式的根本转换。正因为 如此，其课程改革必然是一个开拓创新和艰苦探索的过程，在这个过程中，必然会碰到这样 那样的问题，不可能一帆风顺。种种迹象表明，随着课程改革向纵深推进，一些问题开始显 现出来(其中不仅有认识的模糊，也有方法的局限)，使课程改革面临着严峻的挑战。认真 分析与处理这些问题，无疑成为有效推进课程改革深入发展的迫切需要。
一、课程目标：“厚基础”还是“实基础”？
当前，我国包括应用型本科高校在内的许多本科院校，在课程改革中积极倡导“厚基础” ，所谓的“厚 基础”强调理论知识的厚实，主张理论知识不仅要有足够的深度而且要有足够的宽度。 实践中，一方面主张学生除了本专业课程学习外，还进行跨专业课程学习，以便拓宽基础。 另一方面，就本专业课程而言，其课程设置不仅包括公共基础课，还包括大量的专业基础课 ，这些往往占据了整个课程的绝大部分。与此相关联，实践教学的课时量不仅很少，而且实 践教学的形式也比较单一，往往只有毕业设计或只有毕业论文以及很少的认知实践。譬如， 大部 分工科专业的公共基础课占总学时的50%以上，专业基础课占30% 左右，而专业课 （ 含专业必修课和任选课）仅占10%左右，而且后者还有继续压缩和减少的趋势。重要的毕业 实习时间只有2～3周，实习时间更是太少［1]
无疑，强调“厚基础”，实际上隐含着这样一个理念，即基础打得越宽越好，理论学得越多 越好，什么知识都学点，就能获得通识教育，将来就能广泛应对。应该说，从市场需求来看 ，确实需要适应性强的人才，但是，真正适应能力强者，恰恰不是靠深厚的理论知识，而是 得益于一般能力的习得和素质的提高。在这方面，成功的工程教育CDIO模式给了我们重要的 启示——强调在基于项目的反复学习训练中，让学生获取知识（自主学习）、共享知识（团 队合作 ）、应用知识（解决问题）、总结知识（技术创新）、传播知识（沟通交流）。这些一般方 法和一般能力的获得，才是真正通识的，是社会所真正需要的［2] P1-9)。然而， 目前我们在有限 时间内过分强调基础科学理论，势必弱化专业内容和实践，从而影响学生能力的培养和素 质的提升；同时，人们不禁要问：10%的专业课时究竟能培养什么？值得关注的是，为强化 学生能力的 培养，德国应用科技大学的明智之举是开设两个学期的专业课程，专业课时占总课时的 25% 以上。相比之下，我国高校对学生能力的培养无疑重视不够。不仅如 此，由于学生的理论基础、师资状况和社 会需求等多方面原因，应用型本科教育的实际选择也不应该是“厚基础”，而应该是强调能 力的培养。一方面，相对于研究型高校，这些学校的学生往往成绩一般，智力普通，接 受能力相对较弱，并不适合于这样的学术训练；另一方面，在高等教育大众化的今 天，一般高校本科生大部分不可能聚集在企业上层机关从事研发工作，从某种意义上讲他们 要 接替原来专科生甚至中专生的工作岗位而担任“现场工程师”的角色。因此，他们迫切需要 的是职业能力和素质的养成，而不是基础理论知识的丰富。
因此，应用型本科教育所倡导的“厚基础”，是一个值得反思的问题。要解决这个问题，一 个可行的路径是强调“实基础、强能力”。所谓“实”，是指实在、实用，不是不要基 础，只是强调基础应该真正成为能力发展必需的基础，也就是说，基础理论知识应该以 “ 必需、够用”为原则。在课程设置上，应该从某专业的社会需要的知识能力出发进行课程整 体设计，一些基础理论课可以适当采用整合的方式处理；在课程内容上，可以适当打破严格 的学科逻辑体系，采用模块化方式设计；在课程时数上，可以适当精简，如高等数学有的专 业安排200多课时，而实际上只要开设100多个课时就够用，这在一些地方已有成功的 经验；在课程授受方式上可以灵活处理，如德国一些化学专业的高等数学，不是由数学老师 来 教授，而是由化学老师教授，旨在确保理论知识的适切性。所谓“强”指要强化能力的培养 。这需要改变原来的学科教学模式，在一些专业倡导以项目为核心的教 学，以“用”导“学”，以“用”促“学”，从而真正把知识的获得与能力的提高联系起来 。同时要增加实践教学时间，提高实践教学效果，加强课内与课外的联系，充分利用学 科竞赛、考级考证、任务驱动、社会参与等多种平台，锻炼学生能力，提高学生素质。
二、课程内容：学科取向还是社会取向？
在课程内容的选择上，很多应用型本科学校强调的是学科取向。实践中，很多应用型本科学 校竭力提倡“以学科建设为龙头”，以学科建设引领专业建设和课程建设。换言之，学科建 设 是第一位的，而专业课程建设则是第二位的。课程不是按照人才培养规律，而是按照学科内 容的内在逻辑要求进行设置。如现有的公共事业管理专业（师范）设置的课程，就有教育学 、教育哲学、教育社会学、教育行政学、教育管理学、班级管理概论、教育经济学、中外教 育史、课程论、教学论，等等，这显然是与教育学内部学科科目相对应的。应该说，强调课 程 的学科取向由来已久，高等教育一个重要的任务就是传授高深学问、促进学科发展 ，所以，自然是强调学科为前提，学科建设主导课程建设。这种积淀深厚的课程传统，作为 一 种内在精神，在历史与文化的变迁中十分执着地传承延续着，以至于高校教师似乎与生俱来 就带有一种学科情结而少有课程情感，学科意识浓厚而课程意识缺乏。
然而，课程内容选择的学科取向注重以学科科目相对应的方式安排课程，容易导致课程设置 的精细化和课程内容的精深化，使之条块分割，缺少横向联系，可调适性差。这显然不 符合 应用型本科教育在基础理论知识方面的“必需、够用”原则以及在课程结构方面的综合化要 求。同时，由于学科往往倾向于追求自身知识体系的完整性和严密性，课程以与学科科目 相对应的方式设置，也容易导致课程内容与社会需求的脱节，而这同样是应用型本科教育所 不能适应的。不仅如此，在今天的大众化教育时代，知识、高等教育和社会三者之间关系正 在发生变化，从以前的 “高等教育 —知识 —社会 ”转变为现在的 “社会 —知识 —高 等教育 ”。知识不再是委托给教育家的事情，知识要放在社会背景中加以理解。评价知识 的标准，不是教师说了算，而是社会说了算，社会的需要才是真正决定课程的最后标准。 如 果说以前是“生产决定消费”，那么今天则是“消费决定生产”，这在应用型本科教育中更 是如此。由此，应用型本科高校课程内容体系应该根据社会对人才质量的要求设计，课程 大纲制定应该基于社会需求分析，这样才能真正为地方培养适销对路的人才，为地方经济和 社会发展服务。否则，固守学科逻辑，必将很难获得社会的认可和接纳。在这里，CDIO模式 同样给了我们重要启示，其教学大纲制定基于社会需求分析，强调教学大纲的设计与培养目 标 的确定应与产业对学生素质和能力的要求逐项挂钩，课程设置采用集成化方式，打破学科之 间的壁垒，避免内容重复，从而保证学生获得应有的社会所需要的知识、技能和能力 ［2] Ｐ１－９）。
基于以上分析，应用型本科教育应该强调以专业建设和课程建设为核心，就课程建设而言， 要在兼顾课程来源的学科、学生、社会三种取向的基础上，强调课程内容选择的社会取向， 也即课程优先与社会对接，而不是与学科对接。由此，也就必须要求学科建设重新定位，学 科建设不再是引领课程建设，学科建设应该反转过来，真正为专业课程建设服务，学科建设 应该成为专业课程建设的重要支持力量，也就是说不是“以学科建设为龙头”，而是“以学 科建设为支撑”。而这必然迫切要求学科建设本身进行适应性变革，在学科建设的方向上， 要重视应用类研究，而不是纯理论研究；在学科建设的路径上，要密切联系社会，在依托地 方、服务地方的过程中，加强学校与市场的广泛接触，把社会所需要的知识、信息及时反映 到课程中来，从而促进课程体系进行适应性调整，培养适合市场需求的人才。
三、课程实施：训练性还是教育性？
课程实施上，许多应用型本科教育训练性倾向较为明显。其一 ，从教的方面看，由于内隐于我国大学教学者头脑中的知识观深受唯科技理性思想的影响， 现实的教学内容呈现出明显的唯逻辑化和纯客观化倾向。在教学中，教师将知识的逻辑性、 客观性奉为至上，而忽视知识的主观价值和体验性特征，忽视知识的人文蕴涵［3] 。如在人文教育中，只是强调人文知识的机械记忆；科学教育中，仅仅注重逻辑系统化的 科学知识概念、 逻辑推理、数理公式的讲授；在技术教育中，停留于现代社会所赋予技术的狭义化和低级化 层面，仅仅强调技术的训练。其二，从学的方面看，注重实用性知识和技术的获得，它正在 成为 学生学习的唯一目的，即激励学生更多更好地学习的主要力量，并不是学生对所学的课程、 知识及 见解等的兴趣，而是为了得到提高交换价值的知识。与此相联系，学生的学习也正沦为弗 洛姆所说的那种“占有式学习”，好比一个没有自主性的小孩，要么“只是张开着嘴巴，不 断地接受喂养”；要么，经受反复的训练，把自己磨练成一把锋利的技术工具。如此学生的 学习缺乏反思、批判与建构，更缺乏体验与感悟。应该说，应用型本科教育需要满足学生的职业发展要求，注重一定程度的职业训练，这是可 以 理解的，但是，应用型本科教育作为一种教育还要履行培养“人”的使命，要促进学生能力 和素质的发展，尤其是主体性、创新精神和实践能力的提升。然而，仅仅强调训练性，知识 就成为人的纯粹认识对象，知识中的认知、情感、道德、审美等因素被“蒸发”了，在这里 ，知识并没有内化为人的思想的一部分，转化为学生的素质和能力，从而真正促进人的发展 ，诚如弗洛姆所言：“以占有性的生存方式为准则的大学生在听讲座时，他们只听讲课老师 的话，抓住各部分的逻辑关系和意思，并尽可能完整地把听到的一切写到笔记本上，但这都 是为了以后能牢记他们的笔记，以应付考试。可是他们并没有丰富和扩大自己的思想，而讲 座的内容也没有成为他们自己的思想的组成部分。”［4] 疑，这必然导致大学教 育中人的 缺失，因为在这里，人所拥有的最多只是知识，而没有智慧和灵性，这种人与其说是人，还 不如 说是机器。另外，应用型本科教育也要实现大学社会批判功能的要求。大学是“涓细的智慧 溪流 ”，是对社会进行明智判断的重要机构，“凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述 或关注的地方，那里就会有大学 ”［5] 然而，在训练主义的支配下，人的主体性 受到压抑，最终也会导致大学的社会批判功能的式微。
有鉴于此，应用型本科教育在注重训练性的同时，不能丢失教育性，应该在教育性与训练性 之间保持必要的张力和平衡，教育性应该成为所有教育活动的“底色”和“背景”。因为“ 教育性”不同于“训练性”，“训练性”的行为指向是“灌输”、“强制”等，导致思 想 呆滞、视野狭隘，而“教育性”其行为指向则是“教化”、“引启”等，是启迪灵性、 激 发智慧、提升精神［6] 具体而言，在人文教育中，不能只靠机械记忆，也不能只 凭借科学 理解，而是要引导学生围绕问题与人展开对话，在反思和体悟中获得对真理的真切把握和人 生意义的深刻领悟；在科学教育中，不仅要重视知识概念、逻辑推理的讲授，而且要强调发 展 人的科学理性，让学生在科学探究中培养独立思维能力和创新精神以及直觉、好奇、想象等 品 质；在技术教育中，不仅要强调技术的训练，而且要打破现代社会所赋予技术的狭义化和低 级化局面，发掘与体悟“技术之道”。“技术之道”实质是回溯技术的技艺层面，在这种有 境界追求的技艺里，技术并没有片面化为达成某一单个目的的工具，而是一种全身心的修炼 过程［7] 在这里，技术不是约束自由而是实现自由，不是扼杀人的主体性 而是确证人的主体性。
四、改革方法：重形式还是重实质？
眼下，许多应用型本科院校的课程改革较为重视课程形式，而相对忽视课程实质。如果说课 程 形式是课程的“形”的化，那么，课程实质就是课程的“神”，前者只是课程的外部存在形 式，而后者则是课程的生命之源，它决定着课程的价值取向和性质，是解决课程的基础问题 。在应用型本科教育课程中，形式反映的是分科与综合、必修与选修、学科与活动等形式问 题，而实质则反映的是重“学”还是重“术”、是知识取向还是能力取向等“质”的问题。 应该说，这些课程的内在精神和核心旨趣理应成为课程改革的重中之 重而倍受关注，然而，受中国直观道德理性思维传统的影响，我们在课程改革中往往彰显形 式而遮蔽实质，选择附庸其“貌”而失落其“神”。甚至，许多应用型本科院校在学习其他 院校课程改革经验时，也往往是简单地模仿，习惯于追求“具体该怎么做”，却很不习惯于 深究“为什么这么做”、“我们该怎么做”，等等。在课程实施过程中，往往不能从根本上 改革传统课程的实践范式，只是追求形式的新颖，而没有在思想层面产生实质性的变化。
譬如，在课程方案的调整中，不是根据社会对人才质量的需求导向，而对知识、能力和素质 进 行整体的构建，进而决定课程类型的选择和科目的设置，而是或者仅仅关注个别科目的增加 或删减，或者仅仅纠缠分科与综合、必修与选修、基础平台与模块选修的设置及比例。在综 合课程改革中，只是让学生有机会接触多门学科知识，而没有仔细分析综合课程的价值指向 。也许，对于综合课程而言，接触较宽泛的知识领域是必要的，但它更应该关注的是学生综 合方法、态度、思维，让学生“透过这些知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴涵的社会需要 、方法、情意以及精神等因素。这才是课程整合的本意”［8] 然而，我们在改革 时却仅仅 注重科目的增加、知识的累积。教师的教学依然如故，延续着过去传统习惯性做法，固守着 学科边界排斥对话与研讨，忽视学生的自主建构。这样，学生获得的依旧是一些知识碎片。 在通识教育课程改革中，也同样如此，一项调查报告显示，通识教育课程改革缺乏明确的目 标和理念，只是让学生学习更多的课程，获得更多的知识，以至于课程体系和教学内容缺乏 整体的规划，课程设置往往以新鲜、实用、有趣为取舍标准，处于比较自由随意和散乱拼凑 的状态［9] 无疑，由于对课程改革的精神实质、核心旨趣关注得不够或者理解得 不够深刻 全面，在课程改革过程中，不能从根本上改革传统课程范式，只是关注形式的新颖与变化， 这样，不仅使课程改革的指导思想难以落到实处，使课程改革停留于表面化、形式化状态与 水平，甚至使课程改革适得其反，并导致失败。当下高校的课程改革已经遭遇诸多困境就是 明证。
基于此，我们迫切需要唤醒应用型本科教育课程改革的“深度”意识，不仅要重形式的更新 ，更要重视实质的变化。而要做到这一点，首先就需要转变观念，确立整体性课程结构观， 认识到课程改革不是局限于课程的某一方面或某一层次，更不能以局部的改革代替整体，而 是要关注课程各方面、各层次之间的相互关系，课程改革不仅应涉及“技术分析”，更要涉 及 价值分析，从而避免课程改革的表层化和“技术主义”的危险。其次，要加强课程研究 ，深化课 程认识。当前迫切需要加强应用型本科教育课程基本问题研究、课程结构研究和课程编制与 推广研究。再次要强化教师培训。教师培训必须超越“教育知识”的陈腐理念，必须超越 学 科知识的狭隘范畴，换言之，为实施课程改革所进行的教师培训，不能局限于课程或课程改 革 ，而应立足于课程教学或教学培训，努力提高教师的教学素养。而且，即使是课程培训，也 不能局限于 “课程知识”的获得，而应该着重于教师课程意识的唤醒，惟有这样，才能真 正 让教师以积极主动的精神投入到课程改革中来，促进应用型本科教育课程的实质性变革。
［参考文献]
［１] 王文科.论应用型本科教育的职业化取向［J] 职业教育研究，2007，（7 ）：8-9.
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［4] ［美] 斯洛，等.人的潜能和价值［M] 林方，等译.北京：华夏出版社，1987.33 0-348.
［5] ［美] 翰•布鲁贝克.高等教育哲学［M] 郑继伟,等译.杭州：浙江教育出版社， 1987.12.
［6] 徐平利.教育性还是训练性：职业教育的哲学思考［J] 教育发展研究，2007，（9A ）：28-32.
［7] 吴国盛.技术与人文［J] 北京社会科学，2001，（2）：90-97.
［8] 刘旭.当前大学课程改革的几点反思［J] 高等教育研究，2004，（4）：83-85.
［9] 刘楚佳,等.地方本科院校通识教育课程实施情况的调查与探讨［J] 广州大学学报 ，2007，（5）：44-48.
(责任编辑 黄建新)
Four Problems in the Curriculum Reformment
in the Practical Undergratuate Education
Zhou Jian-ping
（College of Education, Shaoxing College of Sciences and Arts , Shaoxing 312000 ，China)Abstract: The author see curriculum reformment of undergratuate university of cu ltivating a person of practical ability must initiate "practical-foundation", em phasize society-oriented in the choosing of curriculum content, maintain a balan ce of education- oriented and training- oriented and stress not only formal alte ration but also material alteration.
Key words:curriculum reformment; “practical-foundation"; societ y-oriented; education- oriented; material alteration