[关键词]历史教育，课程意识，跨学科研究，德国经验
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0053－04
中学历史教学的教育目标是什么？这是一个老问题，也是一个新问题。以往有不少专著或文件提供了解释或定义，但新课程是否适用？这不仅是中学历史教育的问题，也是师范历史教师的培养专业性问题。对于历史师范生而言，如何引导他们思考学科教育的特性问题，目前还没有一本令人满意的历史课程与教学论，但我们可以给他们提供一些可供借鉴的文本，以深化理论的探讨。
中学历史教学是基于历史课程的教学，并不意味着学术层次上的低幼化。事实上，“历史的传授”（Geschichtsvermittlung）仍然是一门学术性较强的学科。目前，我国仅有少数学者讨论过这一问题①。正因为人们仅仅关注教学技术层面的问题，所以很多研究只围绕课堂教学展开，历史师范生在教学法的课堂上大多也只是接受技巧性的训练，对于历史课程能够或应该培养的学科能力，既缺乏理论的认识，也不能在实践中有意识地去执行。德国的一些做法或许能够提供某些借鉴。
一、德国历史教育学的概况
在当今世界范围内，德国的历史教育学（Geschichtsdidaktik②）颇具影响力。从国际学术界来看，国际历史教育协会（Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidaktik, IGG）首先是由德国学者发起成立的，至今仍以德国学者为核心[3]。在最近两届国际历史学大会上，德国学者是“历史教育”这一单元的主持者。就德国学术界而言，“历史教育学”早在10多年前已经被接纳为历史系的教席之一，这是该学科在其他大部分欧洲国家所不曾拥有的学术地位。目前约有80%德国大学开设历史教育学的相关课程，部分学校的选课人数多达上千人。
德国历史与历史学的]进是德国历史教育学发展的主要动力。在德国，“历史教育”的最初形式出现在16世纪。但直到19世纪中叶，“历史课程”才成为中小学的必修内容。1945年前，以民族主义为导向的历史教育一直属于学科教学和学术研究的主流。然而，经过被占时期的“再教育运动”后，如何认识“糟糕的历史”逐渐成为德国历史学界的共同问题意识。到60年代末，这种倾向又因为历史学的两种发展而促成了范式转型：一方面，批判性的社会史兴起，加强了历史教育的价值维度；另一方面，后现代史学的出现，对于历史真实性认识的讨论，拓宽了历史教育的内容维度。自此，历史教育学不再被仅仅视作学科教学的方法论，而是获得了学术的独立性[4]。
在德国的历史学界，“历史教育学”被普遍定义为“把历史意识的各种形式与历史教学的过程在学校、科学与社会中进行理论反思、实证研究与实践推导”的一种学科[5] (p.109)。参与这门学科建设的不仅仅是此前从事学科教学法或课程教学论的学者，还包括大量文化史学家和历史哲学家。以1979年初版、至今已重版数次的《历史教育手册》（Handbuch der Geschichtsdidaktik）为例，编者中既包括了学科教学论的专家汉斯-于尔根·潘德尔（Hans-Jürgen Pandel），又出现了文化史学家阿莱达·阿斯曼（Aleida Assmann）的名字，著名的历史哲学家约恩·吕森（J?觟rn Rüsen）也参与其中。从这一点而言，历史教育学在德国的发展还得益于哲学思辨的传统与多学科合作的尝试。
尽管德国历史教育学的发展具有某种国家特性，很难复制到他国。但作为一门学科，历史教育学在德国的某些表现——尤其在学科教学培养的广度和深度方面——却应该是可供讨论和模仿的经验。
二、“历史意识”：中学历史教学的目标
德国历史教育学首先明确：“历史意识”（Geschichtsbewusstsein）是历史课程教学的核心概念[6] (pp.46~72)。
“历史意识”这一概念最早出现在20世纪70年代初的学术讨论中。到80年代中叶，它已被确立为历史教育学的基本概念。一般认为，它包含7个组成部分：
（1）时间意识（Temporalbewusstsein）。德国历史哲学家最早提出，“历史时间”是把过去、当下和未来联系在一起的文化意义上的时间概念。所以，“时间意识”并不仅仅指历史事件发生的具体时间，而且还应该包括这种具体时间背后的文化意义，例如观察历史的不同时间视角（从循环论到进化论）、时间偏好（浪漫主义者关注中世纪史、19世纪关注古代史、20世纪80年代后关注当代史）和叙事结构（时段的划分）。
（2）真实性意识（Wirklichkeitsbewusstsein）。德国历史学家兰克的名言“如实直书”曾被视作历史研究的基本原则。但历史教育学希望强化的“真实性意识”不仅仅局限于求真的精神，更在于辨别真实性的能力以及进一步认识非真实性中的真实性问题。“史实”被认为是一种真实性的故事，小说是带有某种虚构性想象的故事，传说、神话和谎言则是一种反事实的故事。由此，区分不同类型的故事，以及解释某种“诗意想象力”的原因是历史课程的实践内容之一。
（3）变迁意识（Wandelbewusstsein）。“变迁意识”又被称为“历史性”（Geschichtlichkeit）或“历史性意识”（Historizit?覿tsbewusstsein）。它关注的是历史的变化以及自身历史化的过程。有些变化是在历史呈现中被直接感知的，有些则是通过叙述和思考的方法得以重构。
（4）认同意识（Identit?覿tsbewusstsein）。它指的是个人和集体在时代变迁中始终如一地保持统一的能力。“认同”是一种文化构建的过程，它通过宗教、政治观念、种族和社会阶层或性别组合在一起。德国特别在意认同意识的构建，如最近10年讨论热烈的“回忆对象”（Erinnerungsorte）项目[7]。
（5）政治意识（Politisches Bewusstsein）。历史教育是政治教育的组成部分，它必定为现存的权力关系合法化而服务。
（6）经济意识（?魻konomisches Bewusstsein）。它指的是对于历史]进中社会结构变化的原因认识。如阶层、等级和阶级一类的概念是经济意识形成的基础。中学历史教学不仅应该帮助学生们认识历史中不公正现象形成的原因，而且还应该进一步思考解决这些现象的各种途径。
（7）道德意识（Moralisches Bewusstsein）。“道德意识”不仅指对错问题，而且还应建立在某种判断的规则之上。这里会牵涉到不同时代的不同道德观之间的冲突，因而也就关系到道德先验主义和历史相对主义之间的争论[8] (pp.8~20)。
在上述7种意识中，时间意识、真实性意识与变迁意识是历史意识的基本维度。但只有7种意识综合起来，才能被视作中学历史教学的基本目标。德国学者认为，这一概念让历史教育学从狭义的课程方法论中解放出来。通过“历史意识”这一概念所提出的视角，历史教育学得以在两个层面上深化对于历史的认识：首先，在实践层面上，它可以对“社会中的特定历史所呈现出来的内容之变化、内涵、形式、承担者及其影响进行实证研究”；其次，在理论层面上，它将对于过去的表现与当下的自我理解联系起来，从而建立一种“有意识的关联”[9] (pp.42~56)。
三、广阔视野：历史教育学的跨学科研究
从诞生之日开始，除教育学和心理学外，德国的历史教育学主要同历史哲学、文化科学、社会史、日常生活史、知识考古学等历史学中的思辨学科和新兴学科结合在一起。由此，它的研究视野便超越了中学的历史课程，而进入到更为广阔的研究领域中，例如历史资料的考证、历史图片的运用、博物馆教育、大众历史杂志、历史电影、节庆文化、记忆政策等。下面以德国奥格斯堡大学人文历史学院历史教育研究室的培养方案为例，讨论德国历史教育学的实践情况。
在历史教育研究室的网站上，重点课程被归纳为以下9点：（1）观察现实历史教学的研究方式、讨论、理论；（2）在历史中观察历史课程的标准与现实中的教育目标；（3）了解在本质上属于学科特性的课程标准、教学方式、研究方法与媒介，特别关注传统教育方式与学校教育方式的特殊形式，并（构建）跨学科的网络；（4）用项目为导向的课程构想来深化体验；（5）以更为深入的理论与实践反思来拥有更为积极的实践体验；（6）认识教学计划和与教学计划相关的选择课程目标、主题、内容及过程的能力；（7）掌握学科教学能力，独立分析教学计划、教学方式、课程构想，特别是教科书；（8）关注大众媒体对于塑造历史与批判性认识历史的作用；（9）在国际比较的视野中关注教学计划与教科书的发展[10]。
根据这些目标，历史教育研究室制定了包含有6种类型的37门课程：
（1）1门讲座课（Vorlesung），即全程由任课教师讲授。这门《历史教育学导论》主要讲解历史课程的历史与现状、教学方案与历史教育的目的、历史意识与历史文化、历史教育的理论与方法、历史学习的原则、历史课程的特殊方法和媒介。
（2）1门辅导课（Tutorium），即针对讲座课的辅导，主要帮助学生理解课程内容，并提供相关的阅读指南。
（3）25门研讨课（Seminar），即由教师引导下的学生讨论课。这些研讨课大致可分为三种类型：一是讨论历史教育的理论问题，如《历史教育学理论经典文献选读》《作为历史教育学核心范畴的历史意识与历史文化》《欧洲的记忆对象：理论设想与课程实践模型》《多元观作为历史课程的课程标准》；二是讨论历史教育的各种媒介及其功能，如《历史资料、历史呈现与历史教学的媒介》《展览会中的媒介：从客观记录到电子导游》《从电子学习统一体到多元文化的历史课程之发展》《行动能力：积极面对博物馆中的历史》《历史空间：学校之外学习对象之历史的呈现》《以行动为导向的历史课程：针对漫画、讽刺画和图片小说》《我如何认识一本好的历史教科书？历史教科书比较》《历史课程中的电影》《大众学术杂志中的历史传授》《历史课程中的图片》；三是讨论不同类型历史课程的原则、内容和方法，如《小学中的历史学习》《初中的历史学习之专业基础和学科教学基础》《第一次世界大战中的图片》等。
（4）3门讨论课（Kolloqium），即针对不同类型历史教师国家考试的准备课程。
（5）3门学习引导性的日常实践课（Studienbegleitendes Tagespraktikum），即学生在不同类型学校进行的实践教学活动。德国大学生的中学实践课要持续一年之久，但每人的上课次数不多，大致上只有20次左右。每次实践前后，大学教师、中学教师和实践组都会进行十分充分的讨论和批评。尤应指出的是，德国的中小学把安排实习生作为日程工作之一，会定时向大学提出要求。
（6）3门针对实践的引导性讨论课（Begleitseminar zum Praktikum），即在理论上引导实践学生对教学设计、课程导入、教案设计、资料选择等问题进行反思[11] (pp.58~79)。
结语
在德国经验中，培养学生的历史思维素质是历史师范生教育的主要使命。为此，德国的历史教育学家们不仅在学术深度上凸显“历史意识”的多重内涵，而且还在学科联系中拓宽研究视野，使中学历史教学成为一门跨学科的、实践与理论并重的科目。
以此反观我国，至少可以在两方面有所借鉴：第一，学科能力目标既应学术化，也须细化，从而找到具有中国特色的历史学科教育的特性；第二，研究“历史传授”的维度应进一步拓展，跨学科性可以成为中学历史教学的未来取向。
【作者简介】孟钟捷，男，1978年生，浙江杭州人，华东师范大学历史系副教授。主要从事德国社会史、历史教育学的教学与研究。
【责任编辑：王雅贞】
参考文献：
[1]华东师范大学历史系.2010级师范专业培养方案[R].上海：华东师范大学历史系,2010.
[2]李宏图.回归历史——历史学特性与能力培养[J].历史教学问题, 2007.
[3]孟钟捷. 全球化时代的历史教育——访苏珊·波普教授与尤
塔·舒曼博士[J].历史教学问题, 2011.
[4]Gregor Haberl. Geschichte der Geschichtsdidaktik in Deutschland. Entwicklung und konzeptionelle Schwerkpunkte vom Mittelalter bis zur Gegenwart[D].奥地利维也纳大学历史、社会文化与政治学系硕士论文, 2008,4.
[5]Fridrich Jaeger. Geschichtsdidaktik[C].Stefan Jordan. Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe, Stuttgart:
Reclam, 2002.
[6]Karl-Ernst Jeismann. "Geschichtsbewusstsein" als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts[C]. Karl-Ernst Jeismann. Geschichte und Bildung. Beitraege zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Paderborn: Muenchen u.a., 2000.
[7]Etienne Fran?ois & Hagen Schulze. Deutsche Erinnerungsorte[M]. Muenchen: C. H. Beck, 2001.
[8]Hans-Juergen Pandel. Geschichtsunterricht nach PISA. Kompentenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula[M]. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2 Auflage, 2007.
[9]Klaus Bergmann. Handbuch der Geschichtsdidaktik[M].Seelye-
Velber: Kallmeyer, 1997.
[10]奥格斯堡大学人文历史系历史教育研究室主页[N/OL].
http://www.philhist.uni-augsburg.de/lehrstuehle/geschichte/
didaktik2011-07-28.
[11]Fachschaft Historische Wissenschaft. Historische Wissenschaften. Wintersemester 2011/2012Kommentiertes Verzeichnis der Lehrveranstaltungen[R]. Augsburg: Fachschaft Historische Wissenschaft, 2011.