【摘要】本文对基础医学双语教学的教学效果及其影响因素进行调查研究与分析评价。在内容教学法模式方法指导下，我校学生需求、师资力量、学生英语水平、课堂教学所有的教学因素中，学生的英语基础与储备和教师专业外语演示演讲能力，在基础医学本科双语教学效果中是起决定作用的因素。
【关键词】基础医学 双语教学 教学效果 评价
【基金项目】兰州大学2012年教学研究项目（项目编号：201226）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0108-03
基础医学是医学重要的基础课程，从形态到机能，由生理到病理，跨越微观世界，建构复杂和抽象的健康状态与疾病现象、是性质上相互交融的整体学科。基础医学双语教学中的外语教学只是一种教学语言和学习基础医学学科知识的工具，医学双语教学是外语教学在医学学科领域的延伸，双语教学和学科教学之间存在着一个共同的目标和相互制约的关系，它具有完成学科教学任务和提高学生英语水平的双重目标。综上所述，通过对我校基础医学双语内容教学模式的调查，以期探究教师和医学生自主利用双语提高专业学习的能力，发现双语教学存在的核心问题，为医学学科开展双语教学提供可能的经验。
一、资料和方法
本研究的对象为兰州大学基础医学院2012年2月～2013年12月间进行过或正在进行双语教学的医学心理学、人体解剖学、细胞生物学、生理学、生物化学、病理学、微生物学、药理学和循证医学教师共37名；授课对象为2012年2月～2012年12月我校临床医学、预防医学、麻醉、检验、护理等专业的大学二年级本科生共220名。周课时为3学时，评价在第三教学周进行。
（一）问卷调查
调查使用自行设计的医学专业双语教学调查问卷教师、学生结构问卷，集中发放问卷，被调查者当场填写，当场收回。问卷内容涉及五个方面：教师与医学生对双语教学的总体态度、教学效果的评价和对教学运行的评价。数据分析处理利用Excel及SPSS for Windows19.0统计软件对所收集的数据进行分析处理。
（二）结果
共发放双语教师问卷39份，回收37份，回收率94.87%，其中有效问卷37份，有效率100%。在问卷调查的37名教师中，男教师18人，占48.64%，女教师19人，占51.35%；副教授以上职称9人，讲师职称28人，博士研究生5人，硕士研究生32人，其中通过大学英语六级考试的9人。医学专业本科生220名学员参加了调查，共发放双语学生问卷220份，回收216份，回收率98.18%，其中有效问卷210份，有效率97.22%。在问卷调查的210名学生中，男生96人，占45.71%，女生114，占54.28%；其中通过大学英语六级考试的6人，占2.85%，通过大学英语四级考试的72人，占34.28%，没有通过大学英语四级考试的138人，占65.71%。
1.学生的基本态度
2.学生态度分析
开展双语教学的必要性： 80.47%的学生基本同意“开设双语教学非常有必要”，说明绝大部分学生认同开展双语教学的必要性；63.34%的学生同意“我希望学校每学年固定开设双语教学”，表明大部分学生认为有必要开展双语教学，对“双语教学对我日后工作和深造有利”，70.95%的学生持同意态度，说明学生已认识到双语教学今后给工作和学习带来的长效收益。
开展双语教学的态度：对“年级大多数同学对双语课程持接纳态度”的观点，68.09%的学生对此持否定态度，说明在实践中可能有过半数的学生对双语教学持不欢迎态度；对“希望学校每学年固定开设双语教学”，64.72%的学生表示同意，说明学生任对学校未来的双语教学充满期待。
对接受双语教学的自我概念：对“我的英语知识储备可以轻松应对双语教学”，60.76%的持基本不同意观点，39.24%的学生表示同意，说明大多数学生认为自身的英语水平欠佳应对双语教学任务有一定困难，少部分学生则认为可以轻松应对，说明学生的英语起点水平存在差距而且不容乐观。
3.双语课程学生听懂的比例
调查中，33.33%的学生反映本学期的双语课仅听懂l0%-30%，有34.36%的学生表示听懂30%-50%，23.59%的学生听懂50%-70%，仅有8.72%的学生表示听懂70%-100%，说明多数学生只能掌握不到一半的知识，双语教学的实际效果不尽理想。
4.学生性别、专业、英语水平、态度与听懂比例的回归分析
旨在检验性别、专业、英语水平、态度与听懂比例的相关；性别、专业、英语水平、态度为自变量，听懂比例为因变量，利用回归分析，建立线性回归方程。经检验，听懂比例与英语水平、专业、态度相关，它们的相关程度依次为英语水平、专业、态度，其相关系数。
综上所述，学生已基本认识到开展双语教学的必要性及其益处，但在具体的实施过程中，学生对双语教学的欢迎程度并不高，实际听懂的比例也差强人意，说明双语教学效果在理想和现实之间还存在很大差距。其中部分原因可能在于学生自身的起点水平不高，也可能与学生的专业、态度有关，这些都将影响学生的自我概念、兴趣和信心。但尽管如此，学生对学校未来的双语教学充满期待和信心，仍希望学校继续开展双语教学。
5.教师的基本态度
88.00%的教师同意“从社会发展需要看，有必要对大学生进行双语教学”，说明绝大部分双语教师认同开展双语教学的必要性。“希望学校继续推广双语教学”，92.00%的教师表示同意，说明教师对学校未来的双语教学也充满期待。
对“我的英语知识储备可以轻松应对双语教学”，88.00%的教师同意该观点；对“双语教学对我日后工作和深造有利”，96.00%的教师表示同意，说明教师对自身的语言水平和专业水平较为自信，并有益与职业发展。此外，48.00%的教师认为自己“能用英语就熟悉的题材进行口头交际，虽有些困难，但不影响交际；52.00%的教师认为自身双语教学能力比较好，48.00%的认为一般，说明教师对自己的双语教学能力保持着审慎的乐观。对“大多数同学对双语课持接纳态度”的说法，80.00%的教师表示同意，却有超过半数的学生表示否定，说明教师在某种程度上高估了自己双语课的受欢迎程度。
对学校双语教学管理的态度，教师们的态度很不一致：对“对学校的管理措施及待遇感到满意”这一说法，60.00%的人表示同意，40. 00%的教师则不同意。关于双语教学对自身的影响：76.00%的教师不同意“双语教学加重了教师的负担，影响教师专业发展”这一说法，说明大部分教师认为双语教训不会影响自身的专业发展。
在访谈中，教师反映双语教学增加了教师的课外工作，备课需要花费大的时问、精力；此外，购书、复印资料、查阅资料所需的经费也使教师难以接受。尽管双语教学给教师带来一定的压力与负担，但教师们表示从中受益非浅；首先提高了自身的英语水平，尤其是专业英语和口语水平；其次是丰富了专业知识，备课时逐字阅读原版教材和资料，接触到学科前沿知识，对自己的专业也就是一种提高；部分教师反映，双语教学给自己带来了自我反思、教学改进和专业发展的好机会。
6.教师性别、职称、学历、英语水平与双语教学态度的回归分析
以教师性别、职称、学历、英语水平为自变量，态度为因变量，利用回归分析，建立线性回归方程。经检验态度与性别、学历、职称、专业和英语水平相关，它们的相关程度依次为专业、英语水平、性别、学历、职称，其相关系数。
此次调查中，我校双语师资数量偏少，教师的职称总体水平不高，而学历水平总体层次较高，但年龄结构不尽合理。教师都能认识到开展双语教学的必要性及好处，并对学校未来的双语教学充满期待。教师提高自己的教学能力和水平和将外语学以致用是教师承担双语教学工作的两大主要原因。其中，学历和职称与教师双语教学态度高度相关，专业英语扎实、教学经验丰富、教学方式灵活是高职称高学历教师普遍认同的教学感受。
二、分析与讨论
（一）学生教学反应
本文调查研究显示我校大二医学本科生能听懂双语课程的学生比例并不高，英语基础良莠不齐，专业词汇不够，造成阅读、听力和课堂反应均有困难，学生之前一直接受的是公共英语教育，缺乏专业英语方面的积累和指导，双语教学在某种程度上妨碍了多数学生对专业知识的理解，也增加了学生的学习负担，可能存在损伤基础医学学科教学的整体质量的问题。
自然学科的教学内容，相对具有较为统一的答案和解释，这无疑在一定程度上阻抑了学生参与的积极性。双语教学的教学运行英文资料包括教学大纲、教案、教学课件、习题、词汇、参考资源提前交付学生预习，是缓解上述问题的重中之重。但同时，双语教学快速扩大了学生的专业外语词汇量，加强了英语阅读理解能力。学生已基本认识到开展双语教学的必要性及其益处，但在具体的实施过程中，学生对双语教学的欢迎程度并不高，第一次接触双语教学便是面对难度较大的专业课程，缺乏相关的准备及必要的过渡，尽管如此，学生对学校未来的双语教学充满期待和信心，仍希望学校继续开展双语教学。
（二）教师因素分析
双语教师是具有较高双语水平的非语言学科的优秀教师，且要求双语教师必须拥有特殊的知识结构，包括宽厚的双语基础知识、扎实的学科专业知识与丰富的双语教学科学知识。拥有汉语与英语的准确发音、词法、句法与语法知识；具备相应的听、说、读、写、译的水平，还包括了解一定的语言学知识，能够廓清两种语言之间的异同及其两种语言的社会文化背景的能力，熟悉医学学科领域的基础知识与技能、该学科的学术前沿及其发展动态；同时具备对引进的原版教材等各种教学素材进行再创作及具体的教学能力的内化、具有较强的医学双语教学设计能力与课程内容整合能力。双语教师的语言环境、社会文化背景及其态度、双语接触的范围、使用目标语言的频率等非正式语言经历都是影响其双语能力的因素。
此次调查中，参加研究的教师表示能够运用两种语言清晰地表述、讲解医学学科基础知识与基本技能、激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性方面相当被动；引导学生讨论该学科的相关问题，建构跨文化多重语言和专业关系方面力不从心；同时在创设与优化医学双语教育环境，合理分配课堂两种教学语言份额等方面教师的引导和教化作用依然有限，教师的自我认同和效绩感偏低等，具体表现在复述和即席讲课的过程中， 语法错误频繁；时态、词性、称谓混淆不清；思路狭窄，注意力不集中、语言在专业表达上的存在差异，存在讲得多但表现力欠佳的问题。这就提出双语教学可能存在的教学瓶颈问题：医学教学知识量和专业外语能力并不能够代表双语教学能力，在重视教师医学双语教学工作量的同时更要重视教师的工作质量， 重视教师能力内在本质的需求， 设立医学英语教学多种上升和发展途径， 教师专业双语演示演讲能力亟待解决。
双语教学以母语与非母语两种语言作为教学用语，医学专业外语与公共外语最大的区别和特点就是它是和专业紧密地联系在一起，医学双语教学在教学解决问题时的出声思维仅仅表达了短时记忆中已经存在的信息，同时，还要求教师在解决母语与英语信息转换对英语教材的深层寓意过程中进行有效迁移[1]。
医学生基础医学课程存在大量医学专业术语，医学术语具有多源的建构特征，医学概念和现象的句式、篇章结构的转换主要涵盖句型、语态、短语、词性乃至全段文字内容也具有双语语言转换的原则和特点。非专业读物和讲解环境外，学生普适性的学习和实践的机会很少，大学英语也以公共英语为主，基础医学双语教学最典型的盲点是双语语境之间的非联动，医学专业外语双语迁移远非被动的认知执行，而是一种语言思维对另外一种元认知语言表达策略的转化和融合[2]。
在美国，双语教学属于过渡型双语教育，并非有系统的教育，学制也不固定，双语教育旨在文化快速融合，减小知识利用率的差距[3，4]。Tonia对澳大利亚本科护理教育的学制为3年、来自不同文化和语言背景（culturally and linguistically diversey， CALD）的CALD学生，采用行动研究的方法，对护理本科学位课程的英语语言支持和相应的教学学习策略相互建构的关系，进行半结构化访谈研究三个主题较为集中：英语语言课程的内容，排课系统和教师教学内容的迁移[5]。事件相关电位研究证实在早期双语者与单语的双语词频识别频率和形态。双语者的非优势反应也会与占主导地位的语言反应并行激发出来，在N400有标志性的诱发电位[6]。
Kroll指出同时激活两种语言的特性，在演示演讲能力形态句法学的发展依赖于输入和输出量，由其存在两种语言的双向竞争的选择、调制，制定选择需要跨语言活动的策略[7]。医学双语高等教育的战略，基于包括特定于语言的医学模块的融合，这种专业与文化的竞争力通过早期培训而建立，而且与医生的成就动机和执业效绩高度相关[8]。
三、结语
语言能力是人认知能力的一部分， 从认知科学的视角，双语在本质上是一个信息处理与加工，外语学习是一个非常复杂的认知过程，学习者要受到各种因素的制约，如语言知识、认知能力、社会文化因素以及母语干扰等。外语能力的形成与发展是以语言基础知识（语音、词汇、语法、语篇知识等）、文化知识和学习能力（认知、元认知、社交能力）为基础的，双语教学不仅仅是从非母语到母语的简单映射，而是在医学的认知语境下多个知识模型空间互相映射的关联复合过程。在人才的国际化、人才标准的国际化的今天，以国际标准来衡量高校教育的目标和绩效，在我国现行的高校培养规格、课程标准和质量发生变革方面，始终具有前瞻性的战略意义。
参考文献：
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[4]New York State Office of Bilingual Education and Foreign Language Studies Two Way Bilingual Education Programs： A Resource Guide. http：//www.p12.nysed.gov/biling/docs/Two-WayProgResourceGuide.pdf
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[8]Meyers K， Tang G， Fernandez A. Responding to the Language Challenge： Kaiser Permanente’s Approach[J]. Perm J. 2009 Summer；13（3）：77-83
作者简介：
潘元青（1977、2），女，讲师，博士，主要从事认知与临床心理学教学与研究。