[摘 要] 为了促进思想政治教育学科研究的发展，我们需要进一步厘清下属问题，即关于学科归属与理论研究的定位问题，关于思想政治教育的属性及学科的属性之间的关系问题，关于研究方式方法与学科研究的关系。
[关键词] 思想政治教育学科 学科研究 学科属性 研究方式方法
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1007-192X(2006)04-0034-06
思想政治教育学科建立20余年来，在学科体系建构和理论研究方面取得了一定的成效。但由于一段时间对学科归属问题认识不一致，尽管不少学者多年来在学科理论研究方面做出了很大的努力，但大家总感到这种努力的付出与应有成果的获得之间不成正比。由于种种原因，迄今为止还有许多重大的理论问题和现实问题没能得到有效的研究和重视。本文主要对几个与学科研究有较大相关性的问题，谈一些粗浅的看法。
一、关于科归属与理论研究的定位问题
思想政治教育学科究竟是一门什么性质的学科，自然不是一个三言两语说得清楚的问题，它涉及到学科归类、学科属性与特征等一系列问题。而这些问题又关联到思想政治教育学之理论研究的定位问题。这里所说的理论研究，既指理论之表现形态问题，如基础理论、应用性基础理论或应用性理论等的区别，也指理论研究的内容问题，如意识形态性与学科化的区别等。
在上世纪80年代思想政治教育学科确立的早期，学科归属由于一系列诸如初期研究的分野不明显、学科的交叉性和渗透性还不强等因素尚未成为一个引人注目的问题。在设置思想政治教育专业的学科归属问题上，许多人士都愿意将其归于政治科学，也有一些人士将其归于教育科学。到90年代，专业目录明确思想政治教育属于政治学科，并且与马克思主义理论教育归并成为政治学一级学科之下的二级学科。对此，人们的认识开始出现分歧。分歧所在是马克思主义理论教育与思想政治教育究竟是一个学科还是两个学科。主张一个学科的人们认为，思想政治教育的指导思想是马克思主义，是在马克思主义指导下研究人的正确意识产生和发展规律的一门学科，因此与马克思主义理论教育是统一的。况且两者有一个重要的特征，都研究教育现象及其规律。前者侧重于研究马克思主义理论教育，后者侧重于研究思想政治教育，包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育等，因此是一个学科的两个不可分割的部分。主张两个学科的人们认为，马克思主义理论是一个大学科，这个学科涵盖着哲学、经济学、政治学、法学、历史学、人类学、教育学、民族学等各个学科领域，但又不是这些学科本身。而在这些具体的学科领域中，又包含更为具体的分支学科，思想政治教育学科基本上属于这类分支学科之一(尽管在它内部还可以分别出更细小的分支学科)。正如人们不会随意将这些具体学科与马克思主义相提并论一样，也不能将思想政治教育与马克思主义大学科混为一谈。仿佛生物学分类中属于同目同科的物种，人们也会将它们继续分类为不同的属与种，而不会将它们简单地归为一种或一属。因为这样一来，分类标准就没有意义了。况且分类口径大小不一的话，分类就不会合理。思想政治教育学科与马克思主义大学科的关系也是如此，马克思主义理论从来不会也不能代替专门研究各种社会活动具体规律的各种学科。它与许多具体学科的关系是一种世界观方法论意义的理论指导学科与具体学科的关系。更何况马克思主义理论从来就反对充当“科学的科学”之类的角色。在中国，许多人文社会科学都以马克思主义为指导思想，这种意蕴是久远的。但人们并不会由此而在这些学科名称前都冠以“马克思主义”，如“马克思主义文学”、“马克思主义法学”、“马克思主义史学”、“马克思主义新闻学”等。马克思主义理论的指导永远也不会取代具体社会科学的学科研究，相反会促进和繁荣社会科学学科的丰富、多样和发展。
在两个学科归并之后，两者在学理上并没有发展出更多的联系，相反依然保持着一定的距离。依据原先的设定，两块都紧紧围绕着“教育”展开研究。但在事实上，前者还是继续秉承原有的研究风格，主要将马克思主义作为一种理论学说来研究，解读它的内涵、特征、发展等，而较少研究怎样使得马克思主义理论更好地“说服人”、“掌握群众”。换言之，真正定位于“马克思主义理论教育”的研究仍属少数甚至凤毛麟角。必须看到，仅仅做到对马克思主义理论本身的研究是不够的。之所以这么说，是因为就世界范围看，对马克思主义的研究并非冷门，但其中历来存在着不同态度和动机的问题，因此也存在着不同的研究人员类别。其中马克思主义者是抱着拥护和坚持的态度在研究着马克思主义，而马克思主义的反对者则抱着企图消解马克思主义影响力的目的而认真地研究着马克思主义的理论。这两种不同立场和态度在研究过程中的某些环节可能极其相似，但最后的结果是截然不同的。因此，问题的关键在于不仅仅要研究马克思主义，更要相信它和推行它。而思想政治教育学科则侧重于研究社会主流意识形态(包括马克思主义)如何更好地影响人、做到“入耳入脑”。一句话，学科归并后的研究状况在客观上给人造成“两张皮”的印象，或者是一种“金银盾”的感觉。
如今，马克思主义理论成为一级学科，而思想政治教育则成为其中的二级学科，这使得人们对两者关系的理解就要清晰得多。在这样的前提下，产生了学科的研究类型问题。这种问题本身可以分为两方面：一是研究的表现形态，二是研究内容的框定。关于研究的表现形态，就是关注思想政治教育学科究竟是一门理论应用性学科还是应用性学科的问题。从这门学科的形成过程看，它的发展主要依托在思想政治教育工作发展的基础上，与经验总结息息相关，因此可以将它看成是一门应用性学科。但从它的方法论功能看，又具有理论性学科的特点，有超越现实的特征和前瞻性的品格，所以人们希望它能成为一门理论应用性学科。而一旦作为一门理论应用性学科，人们就会寄希望它解决理论问题和提出理论构想。就它自身而言，也必须形成一整套理论体系。在这种理论体系中，既有处于内核的理论硬核，也有处于中间的中层理论，还有处于外围的表层理论或观点。这三种理论形态的稳定性有区别，表层理论会随着实践的发展而不断变化，也容易受到冲击而支离破碎，但中层理论会在理论内核的支持下不断修复破损的表层理论；中层理论也会在一定条件下受到冲击，但理论硬核会不断强化它；而理论硬核一般是不会轻易变更的，由于它的坚定性，使得某种理论保持住自己的特质和稳定性，理论硬核的动摇，意味着这种理论的根本性质出现了变化。就思想政治教育学科的理论形态看，它的三种形态的表现方式是什么?这在目前的条件下是较难回答的。
我们目前较多对学科的属性进行界定，如阶级性、实践性等。近年来又发展出一些新的表述方式，如意识形态性、科学性、实践性、教育性等，但没有
提出人民性的问题。这些不同的提法，实际上框定了学科研究的内容范围。值得指出的是，从原先的“阶级性”的表述，到今天的“意识形态性与科学性的统一”，表明了研究领域(内容)的大大扩展。尤其是关于学科化的问题，更表明人们对思想政治教育学科的学术品质的提升有了更明确的期望。
二、关于思想政治教育的属性及与学科属性之间的关系问题
毫无疑义，作为中国共产党开展工作的重要工具——思想政治教育工作来说，具有不可忽视的阶级属性。那么，作为对思想政治教育工作的经验总结和理论提升的理论体系——思想政治教育学科来说，它是否也同时具有相应的属性呢?这是一个值得议论的问题。至于为什么要提出这个问题，一个重要目的在于更妥帖地处理政治问题与学术问题两者的关系。在学术领域中奉行学术自由和学术优先的原则，而在政治领域内则坚持“宣传有纪律”。
众所周知，自然科学、技术科学等本身是没有阶级性的，但不同阶级或不同社会集团对这些科学的运用却会带上一定的阶级或集团的印记。社会科学历来被人们认为是有阶级性的，是不可通约或不能普适的。实际上，社会科学的属性也是可以具体分析的，甚至社会科学理论的不同表现形态的属性也会有较大区分。作为反映社会活动某种(或某类)规律的某一社会科学的理论知识体系，它所反映规律的层次是有区别的，如对基本规律、特殊规律和个别活动过程三者的反映既有联系又有区别。如果某学科理论体系中的相关理论反映了社会活动的基本规律，那么这种理论的普适意义就会受到人们的重视；如果相关理论反映了特殊规律，那么它就会对类似情况起借鉴作用；如果相关理论仅仅反映了个别，那么它的使用范围就比较狭窄。例如，马克思的《资本论》被称为工人阶级的“圣经”，它揭示了资本主义生产活动的规律和提出了剩余价值理论，教会了工人阶级自我意识，动员和组织起工人阶级的解放斗争。应该看到，《资本论》的阶级属性是非常鲜明的，然而由于它反映了资本主义社会的生产活动规律，所以使得资产阶级人士也不得不研究它，并且对自己的不良行为甚至劣迹做出一定程度的修正。正是在这样意义上，不少人士都认为，资本主义社会在早期的状况是比较糟糕的，恰恰是由于马克思主义对它的批判和工人阶级的反抗，迫使资产阶级对生产关系不断调整，才有了资本主义社会的今天。关于这一点，马克思在《资本论》第一卷第一版序言中就已指出，规律的东西是不可阻挡的，资产阶级也不得不遵守活动规律。因此，“现在的统治阶级，不管有没有较高尚的动机，也不得不为了自己的切身利益，把一切可以由法律控制的、妨碍工人阶级发展的障碍除去……一个国家应该而且可以向其他国家学习。一个社会即使探索到了本身运动的自然规律，——本书的最终目的就是揭示现代社会的经济运动规律，——它还是既不能跳过也不能用法令取消自然的发展阶段。但是它能缩短和减轻分娩的痛苦”。马克思甚至认为，资产阶级的一些人士已经意识到劳资关系的变革，“已经透露出一种模糊的感觉：现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的机体”。[1]这就是说，社会科学所揭示的普遍规律是令人信服的和必须遵从的，描述这种规律的理论也是普适性的。就这一意义来说，马克思主义既是属于工人阶级的，也是属于全人类的。
从另一个视角即价值论与工具论来看，也可以看到对不同社会科学学科的不同内容可以采取有区别的对待策略。一般而言，价值论的内容比较多地浸透着某一阶级的意志与需要，从而具有鲜明的阶级性。因此，对于不同的阶级成员来看，由于其长期以来受到本阶级意识形态的熏陶而造就了其特有的价值取向和理论偏好，因此对这方面的内容就有很大的鉴别性和选择性，也具有一定的淘汰性。而对于工具论的内容来说，不同阶级的成员都可以选择使用。在这方面，邓小平同志是最实事求是和具有非凡的战略眼光的典范。关于市场经济的属性，人们已经争论了几十年，始终没有跳出原有思维方式的窠臼。结果是邓小平同志敏锐地指出：计划经济不等于社会主义，市场经济也不等于资本主义，社会主义可以搞市场经济。“总之，社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收和借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方法。”[2]值得指出的是，邓小平同志完全是就实践形态的市场体制与运作方式进行着大胆的借鉴，其政治胆略无以伦比。而就某一社会科学学科的工具性理论形态的具体内容来说，借鉴它的风险和社会成本要比借鉴实践样式远远低得多，因此更值得尝试与探索!就以政治理论来说，有着两千余年发展历史的政治科学，汇聚了无数政治家、思想家的智慧，构成了人类政治文明的共有成果。在这些成果中毫无疑义存在着人们可以共享的全人类性的内容。对于这些共性的东西，谁都不会傻到居然会摒弃本属于人类共有的政治文明成果而非要自己从头摸索做起不可。当然，至于那些属于特殊性或个别性的情况，就必须坚持实事求是、大胆探索和实践，善于将一般原理与本案的实际情况相结合，并且坚决地反对教条主义。这就是说，注意共性与个性的统一，是对待社会科学学说的重要方法论原则。在今天，我们特别要注意在社会科学中一定程度上存在着共享的资源，这种资源不仅仅指方法资源，也包括内容资源。至于有哪些可供共享的具体内容资源，则应根据不同的社会科学作具体分析判定。
思想政治教育无疑具有强烈的阶级属性，在阶级对立的社会条件下，这种属性体现得十分明显。然而，在无产阶级成为统治阶级，广大劳动人民成为国家主人的情况下，思想政治教育的基本任务是处理人民内部矛盾，它的阶级属性在内部来说已经变得不那么明显了，人民性的特征变得强烈了。即代表最广大人民群众利益的问题凸现了，判断思想政治教育工作成效的标准也开始向以人民“满意”、“答应”等倾斜了。在这种社会条件下，思想政治教育学科的属性会出现怎么样的丰富化?其中有没有共性的内容?或者说能不能借鉴西方发达国家开展类似于我们思想政治教育那样的教育引导活动所揭示的带有规律性的东西?结论大概是不难得出的。
问题还在于，当人民内部由于“多样化”特征的日益凸显，特别是由于因利益多样化甚至出现贫富悬殊而酝酿着内在冲突危机时，思想政治教育应该起到怎样的调适作用?它的工作定位如何才能保证自己有合法性和公益性，并且表现出充足的道义性?也就说，思想政治教育历来是作为党的工具的性质而存在的。在现时代，党在面临着调适各方利益矛盾的过程中，它所开展的思想政治工作怎样才能更好地实施协调关系和缓解矛盾的作用?尤其在社会政治形态发生变化时，思想政治教育的态势怎样“与时俱进”，更是一个严峻的问题。众所周知，不同的政治运作方式
与不同的政治形态相适应，因此，统治的方式与专制政治相一致，管理的方式与威权政治相一致，而服务的方式与民主政治相协调。我们正建设社会主义的民主政治，在这样的社会大背景下，思想政治教育的基本态势也会与原先有较大的调整。它不应成为统治的工具或手段，这是毫无疑义的。但它是否转化为管理的工具或手段?抑或服务的工具和手段?如果是管理的手段和工具，就会存在管理主体问题，并由此产生他人管理与自我管理的关系问题。更何况即便是管理工具，也会遇到一定的矛盾与困境。
早在160年前，马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中，就指出了统治阶级内部由于分工不同导致两部分人分裂的现象。他们指出，由于在统治阶级内部出现了精神劳动与物质劳动的分工，于是在阶级内部形成两部分人：一部分人是作为该阶级的思想家而出现的，他们以编造本阶级的思想和幻想作为谋生的主要泉源；而另一些人在实际上是该阶级的积极成员，他们很少有时间来编造关于自身的幻想和思想，对于思想家们所编造的思想和幻想则采取比较消极的态度。马克思、恩格斯认为，“这种分裂甚至可以发展成为这两部分人之间的某种程度上的对立和敌视”。只有当阶级统治、共同利益受到威胁时，两者的对立和敌视会自行消失。[3]之后，葛兰西也明确地指出，政治的第一要素就是的确存在统治者与被统治者、领导者与被领导者。整个政治科学和艺术都建立在这个不可规避的事实之上。因此，“考虑到这一事实，人们必须思考如何能够最有效地领导；领导者如何做最好的准备；以及从另一方面讲，人们如何能够了解最近抵抗路线，或人们如果希望保证被领导者和被统治者的服从的最可行合理路线”。[4]这里所指出的问题是显而易见的。即思想政治教育只有最大程度地协调统治者与被统治者、领导者与被领导者、管理者与被管理者之间的关系，特别是更多地替被统治者、被领导者和被管理者着想，才能得到人们的理解与接受。
正确处理思想政治教育学科属性与思想政治教育活动属性之间的关系，还可以从研究方式方面进行思考。马克思在介绍《资本论》时认为，“在形式上，叙述方式必须与研究方式不同”。这一思想可以作为处理两者关系的一个要旨。作为研究这种社会实践活动及其规律性的思想政治教育学科，它在表现形态上应该与思想政治教育这种社会实践活动方式有所区别。也就是说，学科研究与社会实践活动都需要有研究方式与叙述方式，但两者处理两种方式之间关系的侧重点应该有所区别。在学科研究中，主要倚重研究方式，即“必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了”。[5]这里的思想十分明确，首先，研究一定要从事实出发，研究方式决定着叙述方式，先有研究，然后才能叙述，否则就会言之无物、言之无理、言之无力。其次，研究不仅仅表现为对相关经验的总结、概括、抽象和提升，而且要揭示其中的内在联系。它也需要叙述方式，但这种叙述主要表现在从观念上把这种内在联系或逻辑反映出来，是将反映许多事物质的内在规定性的概念、范畴按照一定的逻辑编排起来，它以一些基本范畴作为出发点。即要建立所谓的“先验”的结构，使之对今天的活动有警示性和指导性，对未来的活动具有科学的预测性等。在思想政治教育工作的实践中，尽管它也需要研究方式，但主要倚重叙述方式，通过充分的说理和论证、比喻和借鉴，运用各种各种各样生动活泼、通俗易懂的形式与媒介，去影响人和说服人。因此作为社会实践活动所具有的属性未必就是相关学科的属性。至于思想政治教育学科的属性是什么，则是值得研究的另一个问题。
三、关于研究方式方法与学科研究的关系
思想政治教育学科研究需要科学的方法，这些方法包括着思想方法、学科研究方法以及技术性方法等。长期以来，我们比较看重思想方法与一些学科研究方法，对技术性方法则不够重视。
思想政治教育的对象是活生生的人。在工作过程中，它无疑要把人放在中心位置，关心人的痛苦、忧愁、烦恼、幸福乃至价值等现实问题，而不是为工作而工作，为完成上级布置的任务而工作。换言之，思想政治教育工作中存在着以人为中心与以工作、事情为中心的不同实践理念。而对于学科来说，它是以社会实践活动作为研究对象的。这种社会实践活动不似其他社会实践活动那样，展示的是人与事物的关系，而是以直接并且充分的方式体现着人与人的关系的一种交往方式。为此，它必须掌握人的思想心理活动乃至行为方式的规律。一句话，这个学科也要以人为中心。而为了更好地把握人的思想心理和行为活动的规律，就需要大量细致持续的研究工作，其中包括调查、实验等手段。
一段时间里，思想政治教育学科研究中曾经有一个明显的缺陷，就是研究文献缺乏实证基础。有些论文几乎通篇是空泛的议论和乏力的论证。为了纠正这一不足，近年来人们开展了大量的社会调查，使研究有了比较扎实的实证资料基础。但是，其中也存在一些问题，主要有：第一，资料没有积累与整理。应该说，这些年人们在社会调查方面投入了不少财力、物力。这里不仅有从中央到地方的各级教育机构组织了许多大型调查或连续几年的滚动调查，也有科研机构与学校开展的自主调查，还有个体在申报成功的科研项目中所搞的小型调查。林林总总，各种调查报告与分析数据也难计其数。但是我们多年来却没有建成调查资料数据库。许多颇有价值的调查及数据通常由调查者经一次分析使用后就束之高阁，无法进行两次甚至更多次的开发或交叉分析；而后来的研究者往往又会自己从头开始，哪怕与前行者研究着同一主题，也无法借鉴到前人的任何资料。因此，不少研究没有积累效应，大家都在低水平层次上重复科研；为了证明自己在努力工作，大家都不惜损耗各种资源。于是，我们的科研出现了高投入(相对而言)、低产出；高声势、低水平；高成果、低学术等特征。第二，有许多调查形式单一，内容粗糙，无法充分反映真实情况。不难发现，不少调查问卷设计不规范，调查主旨不明确或者由于其中涉及政治性内容而不得不将问项表述得曲折婉约，既让被调查者难解其意，又使得人们“拟假”的可能性大大增加，更使得许多调查数据与资料兼容性不大，后人对前人的调查数据无法应用而不得不自己重起炉灶。同时，我们的调查品种比较单一，几乎都是清一色的问卷调查，缺少个案，也缺少有根有据的报告和统计资料。即便有这样的报告和统计资料，也无法在公共图书馆中找到，这就使得今天的研究缺乏较好的资料基础。对于这一点，马克思和恩格斯当年特别赞赏英国的研究资料。当年马克思和恩格斯在研究英国工人阶级状况与写作《资本论》时就可以大量引用各种图书馆中翔实丰富的资料。马克思在1867年所写
的《资本论》第一卷第一版序言中认为，德国与西欧大陆国家的社会统计，与英国相比是很贫乏的。“如果我国各邦政府和议会像英国那样，定期指派委员会去调查经济状况，如果这些委员会像英国那样，有全权去揭发真相，如果为此能够找到像英国工厂视察员、编写《公共卫生》报告的英国医生、调查女工童工受剥削的情况以及居住和营养条件等等的英国调查委员那样内行、公正、坚决的人们，那么，我国的情况就会使我们大吃一惊。”[6]可见马克思和恩格斯对这些调查报告的真实性是不怀疑的。而恩格斯为了研究工人阶级的状况，不仅亲身观察，“还阅读了他所能得到的在他以前论述英国工人阶级状况的一切著作，仔细研究了他所能看到的一切官方文件。这种研究和观察的结果，就是1845年出版的《英国工人阶级状况》一书”。[7]恩格斯本人认为，英国本土的无产阶级的境况“具有完备的典型的形式”，“而且也只有在英国，才能收集到这样完整的并为官方的调查所证实了的必要材料，这正是对这个问题进行稍微详尽的阐述所必需的”。[8]可惜我们的研究就很难找到足以完整、真切、全面反映某类问题的充足资料。
作为一门理论应用性学科，还应该采用一定的实验方法。尽管我们通常有“抓试点”的做法，但通常这种方式与实验的方式还有一定差距。“抓试点”往往预设着“必定成功”的心理预期，并且希望将这种案例作为一种成功的经验典范加以预演。而实验未必一次成功，可能有多次甚至无数次的失败，时间成本也十分“昂贵”，但在无数次的失败当中可能摸索和揭示出带有规律性的东西。而规律具有重复再现的特点，一旦所有的条件符合，它就必然会重现。这种重现尽管不可能像在历史上有惊人的相似之处那样，但毕竟会有其共同的反应路径。因为尽管人们的活动规律通常带有“这一个”的明显特点，但这种独特的“这一个”会使得规律具有其丰富的表现方式，人们不会因为规律有其丰富的表现方式就否认规律性的存在。所以在思想政治教育实践中必须善于运用实验的方式，运用实验组与对比组的实践检验，并且通过长期的实验来验证某种预设理论的准确性。舍此的话就很难有令人信服的结论。例如，笔者曾经较早地提出要研究思想教育的接受问题，但当时充其量只是提出了一种想法而已，尽管也清楚“接受”与“发现”不是同一种态势，它还是存在着明显的被动态，但在当时毕竟有一定的意义。之后，我不在这个问题上继续着力，这不是由于我不想努力，而是主要考虑到自己的理论准备远远不足。原以为，接受与许多内外的条件有关，其中也与人的神经系统中的兴奋机制有关，因此只要关注人们的需要及其兴奋，就可以有助于人们的接受。然而，人们是生活在现实世界中的，而社会生活是复杂多样的，其中有积极因素，也有消极成分。如果光研究建立在兴奋机制上的接受，那么人们对不少社会消极因素同样会表现出高度的兴奋状况，以至于良莠不分、全盘照单接受，那肯定与思想道德教育的初衷不符。由于人的神经系统还有另一机制——抑制，即兴奋与抑制是不可分割的。因此，我们也不能忽视对抑制的研究。其目的在于能帮助人们善于对错误的东西予以抑制，对美好的东西则高度兴奋，而不是相反。鉴于自己对兴奋的研究严重乏力，更不要谈对抑制的研究。于是不得不中止了这种纯理论构想式的研究，我认识到，如果要继续前行，不仅需要自己的努力，更需要心理学家的帮助和支持。况且对这些问题的研究，根本在于通过实验的方式。而我们一些拘泥于思辨方法的学人，是较难运用这种方法的。这里不是说思辨或纯理论构想式的研究不行，而是指不同的学科属性大致规定了它的主要研究方式。何况我们原先习惯于进行宏大叙事式的研究，而如今则需要考虑将宏大叙事与精细操作两者结合起来。
本文主要罗列以上三个问题进行简要说明。当然，思想政治教育学科研究还有其他诸如学科体系的丰富化、研究课题的视界拓展、主干科目的基础理论研究等问题，本文在此无法一一涉及，留待学界同仁共同认知并解读。
参考文献：
[1][5][6][8]马克思恩格斯选集，第2卷[M]．北京：人民出版社，1972：207-208，217，207，278．
[2]讲学习讲政治讲正气[M]．北京：学习出版社1996：220．
[3][7]马克思恩格斯选集，第1卷[M]．北京：人民出版社，1972：52-53，36．
[4][意]安东尼奥·葛兰西．狱中札记[M]．北京：中国社会科学出版社，2000：107．