[摘 要] 马克思主义人学思想是马克思主义理论的重要组成部分。教育是培养人的活动，遵循人学是教育和教育技术的逻辑必然。然而在教育技术的现实发展中，却存在着“技术至上”、“见物不见人”等人学偏离现象，这是由教育技术的技术属性、科学理性的强势等多种原因共同造成的，这种偏离导致了现代化教学中的情感缺失和人格失范、本学科发展受阻等不良后果。令人欣慰的是，当前教育技术在认识论和实践论层面，都有了一定程度上的人性回归。
[关键词] 马克思主义人学； 教育技术； 技术至上； 偏离； 回归
[中图分类号] G40-057[文献标识码] A
[作者简介] 郝兆杰（1978—），男，河南濮阳人。讲师，在读博士，主要从事现代教育技术原理研究。E-mail：zjhao781128@yahoo.com.cn。
一、马克思主义人学思想与教育
马克思主义理论经典著作卷帙浩繁，散述于其中的人学思想（下简称人学）虽然不多却熠熠生辉，它对以培养人为根本出发点的教育启发甚大，马克思主义人学理论也借此构筑了马克思主义教育思想的基石。马克思主义在揭示人的自然属性和社会属性辩证统一的基础上关注人的命运，追求终极的“人的全面而自由的发展”。[1]学说中“全面”在马克思那里是指“体力和智力的总和”，[2]恩格斯认为它“包括肉体活动和精神活动”,[3]现代学者们则将其解读为“人的各方面的素质和潜能，既包括德、智、体、美、劳等几个方面，又包括个性、心理、性格、兴趣、意志、气质等非理性因素”[4]或“包括体、智、德、美、知、情、意等”。[5]马克思主义极其重视人的因素，肯定人的价值，承认人的个性、人的主体地位、人的尊严和人的全面发展。马克思曾经深刻指出，未来社会是“一个更高级的，以每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”，而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。[6]人学理论“体现了对于人的终极关怀”，[7]它代表着人类发展的趋势,也体现了人类对自身发展的渴求，从而使我们的现实活动具有终极的意义。对于如何实现人的全面发展，马克思曾精辟地指出：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法”。[8]马克思人学思想还体现在其看待“人与机器”的关系上。马克思承认技术水平对经济时代的决定性作用，同时又极富洞见地分析了技术的否定面，其在《资本论》中写道:“在工厂中,是工人服侍机器……工人跟随劳动资料的运动……工人被当作活的附属物并入死机构”。[9]在马克思看来，工人成了机器的奴隶，机器表现为工人的主人，也就意味着科学技术对工人来说“表现为异己的、敌对的和统治的权力”。[10]
教育是培养人的活动，人的全面发展需要通过教育来完成。“教育与人的全面发展有着极为密切的关系，教育是实现人的全面发展的十分重要的、不可或缺的基础。”[11]“教育在人的发展中的作用是马克思主义一再肯定的”。[12]但我们必须注意到，人学理论又引导、检视着教育的发展，因而教育必须遵循人的全面发展是由它们的内在逻辑决定的。西方教育思想史表明，19世纪以前的教育研究基本处于哲学—思辨状态，[13]在类推—演绎中探讨人的内在精神、气质和思想的培养，关注人性的解放。然而，随着自然科学的强势引入,实证主义的研究范式用“工具理性”替代了人文时期的浪漫理性精神，实用主义的价值观已渗透于教育的各个方面，以“人”为中心的教育观发生了改变，表现为重事实证明轻价值判断，重知识传授与训练轻人文熏陶与教化，把教育及教育培养的人作为征服世界的工具，不问教育的神圣价值，忽视人的人格、精神与价值，人成为丧失终极关怀的“单向度的人”。[14]教育的这种工具化、功能化的价值取向，背离了“全人”的逻辑追求而堕落到“制器”的层次。当前，尽管教育工作者们已经意识到“工具理性”的危害并提出素质教育、生命教育、主体教育等颇具人文关怀的教育理念以对其进行规避，但这种思维及其影响在教育实践中仍将持续存在着。
教育技术是指教育中的技术或教育的技术，定位于教育，隶属于教育的领域范畴，其天然地继承了教育的所有属性，因此对“人的全面发展”的遵循和促进亦是教育技术的逻辑必然。然而教育技术又因为其“技术性”而显性地带有“物”的特质，这使得教育技术比教育更容易走向“见物不见人”而与人学思想相背离的道路。事实上，教育技术的发展历程亦表明，教育技术确实长期存在着“技术至上”、“物化”、“工具化”的倾向，且这种倾向仍在继续，它亟待汲取人学思想的营养以修正自身的发展。
二、教育技术偏离“人学”的现象、
思想根源及其不良影响
（一）技术至上：教育技术对“人学”的偏离现象
1. 教育技术观上的偏离
教育技术观是指主体对教育技术的根本认识，它是一切教育技术实践的出发点。在教育技术发展历程中，曾出现过科学主义教育技术观。[15]科学主义教育技术观秉承科学主义信条并在教育技术中形成“技术至上”的思维范式，将工具手段作为解决教育教学问题的“灵丹妙药”，而将人放在了从属地位，教育技术被看成教育活动中存在的实体工具。譬如，查尔斯·库利把“电报、电影等信息传播工具当作拯救社会的工具”，并把现代信息媒介提升到“与美国道义和政治一致的力量”；[16]爱迪生预言“书籍不久将从学校中消失，电影可以教授所有的人类知识，我们学校系统将在未来十年内发生彻底的改变”；[17]麦克卢汉认为“传播媒体决定并限制了人类进行联系与活动的规模和形式”。[18]科学主义教育技术观在中外教育技术界均长期存在。我国教育技术（电化教育）界虽没有“工具手段为解决教学问题的灵丹妙药”的过度乐观的论断，但却有着将教育技术（电化教育）等同于技术或媒体的普遍认识，譬如认为电教的工作范畴即为“做片子、放带子、修机子”、[19]“电教即是机器的开开关关”等等，[20]这些认识被桑新民教授归纳为“重电、轻教、见物不见人和偏科技轻人文”。[21]持科学主义教育技术观的学者将教育技术定位于技术或媒体，“技术至上”的思维使得教育技术只重视媒体和技术，忽视教育问题中的活生生的有“自为性”的人。
2. 教育技术实践中的偏离
认识反作用于生产实践，教育技术观制约着教育技术实践。在教育技术实践中对“人学”的偏离表现为如下几点：
（1）教育技术发展过程中的“重硬轻软”
一部教育技术发展史则是一部技术与教育的联姻史。从视听教育时期的幻灯、投影、电影、广播、录音，到20世纪50年代教育电视、教学机器，再到80年代以后的计算机、网络、多媒体技术、人工智能技术等，越来越多的现代媒体进入教育教学领域，在给教育带来极大影响的同时导致了教育对教育媒体的极大依赖，也致使教育技术视科学技术为自己的学科之本。而在具体的教育技术实践中，则引发对科学技术的外化物——硬件设备的过度重视上。譬如，改革开放初我国电教事业重新起步阶段，从中央到地方建立了各级电教管理机构，各类高校成立了电教馆或电教中心，而这个时期“搭台子、树架子”是电教人的活动主题。21世纪初，随着教育信息化的推进，校园网、多媒体教室、网络教室、校校通、教育卫星、农远工程、班班通等各种信息化工程建设引发了新一轮的“硬件热”。[22]再如，有学者对教育信息化的投资比例进行统计发现，硬件投入超过85%，资源建设的资金投入不足10%，在人力资源培训方面的投入则更少，在5%以下。[23]作为教育技术物质基础的硬件建设本无可厚非，但有了“硬件”就有了“教育技术”，就解决了教育教学问题的观点，软件资源短缺导致的“有路无车、有车无货”的现象，以及资源建设中的课本搬家、“人灌变机灌”等问题，却是工具理性的衍生物，是对人的忽视的结果。