摘要:依附理论是政治经济学领域在批判现代化理论的基础上提出的解释发展中国家发展问题的一个理论或流派,比较教育学家则借用依附理论发展成为了依附论分析模式,来解释发展中国家的高等教育发展问题。对于中国高等教育历史发展是否依附问题成为比较教育学界争议较大的问题之一。本文试图对该问题的解决提出一个新的立场和角度,即认为争论历史上中国高等教育是否依附没有意义,要放眼未来,在未来的高等教育发展中走出一条“学习西方、批判西方与创造自己”三者有机结合的道路。
关键词:依附理论;依附论分析模式;高等教育;历史;未来
自20世纪五六十年代以来,面对广大发展中国家的现代化问题,理论界提出了三种不同的发展理论,即现代化理论、依附理论与世界体系理论。与现代化理论从社会内部分析发展中国家的落后不同,依附理论主要从西方发达国家与发展中国家之间的政治、经济联系,特别是从国际贸易关系,从西方发达国家对发展中国家的控制掠夺,从不发达国家对西方发达国家的依附出发,去解释非西方国家的欠发达。在20世纪六七十年代,西方一些学者应用依附理论的分析模式,对世界范围的高等教育进行了分析,并且发展成为比较教育学界一个比较重要的学术流派。对于该流派所阐述的发展中国家高等教育的依附发展问题成为近几年中国教育学界一个热门的话题。中国高等教育在历史上是否依附发展,或者中国高等教育在未来会如何发展,成为中外学者们比较关注但是也有争议的议题。本文试图通过梳理依附理论的起源和发展,以及比较教育学界所使用的依附发展的分析模式来分析中国高等教育的实然和应然。
一、依附理论的历史脉络
依附理论的产生无疑得益于马克思主义的启发。依附理论以马克思的社会理论,特别是其关于资本剥削与资本扩张的理论以及列宁的帝国主义和殖民地理论为基础,并且借鉴了一些发展经济学家,例如缪尔达尔、普雷维什等人的理论观点而形成的。20世纪50年代末和60年代中期兴起的现代化理论在此时受到了来自各种不同理论的批判,其中就包括来自西方新马克思主义代表新左派的批判。新左派认为,现代化理论的所有概念都是非历史的、反现实的,因为现代世界是建立在资本主义世界经济体系与非资本主义经济体系关系之上而非建立在现代与传统这种笼统与含混的概念之上的。
1950年,阿根廷经济学家劳尔·普雷维什认为,世界经济是一个体系,这个体系由核心(西方发达资本主义国家)和边陲(非西方不发达国家)两个部分组成,核心和边陲之间的经济关系是不平等的,核心国家通过不公正的贸易条件剥削边陲国家。这正是导致不发达国家贫穷落后的根本原因。[1]普雷维什的“核心-边陲”概念,后来通过安德烈·弗兰克和萨米尔·阿明等人发展成为依附理论。通过对中心国家和外围国家之间不平等的国际贸易关系的实证分析,弗兰克把这种结构关系概括为“大都市”与“卫星城”之间的关系:在历史上久已形成的资本主义体系中,作为“大都市”的发达资本主义国家,剥夺、剥削着作为边缘的“卫星城”国家和地区的经济剩余,造成了后者的欠发达。[2]古典依附理论给不发达国家提出的对策建议是,要发展就得进行社会主义革命,割断与发达国家的联系。在世界已经成为一体的情况下,这种激进的建议显然是行不通的。
自从亚洲四小龙的发展成就受到重视后,早期的依附理论就受到了高度质疑。与上述较为激进的依附理论不同,以费尔南多·卡多索和恩佐·法莱图为代表的“依附发展”学派承认在依附与经济增长之间存在着较为复杂的关系。“依附发展”学派使传统的“依附理论”发展到了一个新阶段,把停滞模型建构(models of stagnation)推向对依附性发展(dependent development)的分析。相对于古典的“依附理论”来说,“依附发展理论”促进了这一领域的更具开放性的经验研究。依附发展理论认为在资本主义制度下富国和穷国都可以发展,但获得的好处却不公平。
二、比较教育学界借用的依附论分析模式
依附论于20世纪60年代开始应用于教育学,不久即被引入比较教育研究领域。1974年,卡诺伊《作为文化帝国主义的教育》一书出版,率先在比较教育领域内树起依附论分析模式的大旗。1984年7月2日至6日在巴黎召开了以“教育中的从属性与相互依赖性”为主题的第五届世界比较教育大会,标志着依附论分析模式为比较教育界所认可。至此,依附论已走出拉美,成为全球比较教育领域一个重要的学术流派。美国比较教育学家阿特巴赫教授从20世纪70年代开始发表一系列运用依附论分析模式的著作与论文。如1982年与阿诺夫等人主编的《比较教育》,1987年出版的《第三世界国家的高等教育》,1989年出版的《从依附走向自主:亚洲大学的发展》以及《比较高等教育:知识、大学与发展》等,都应用依附理论分析模式来分析发展中国家高等教育的历史、现实与未来。[3]
(一)依附的“实然”状态
阿特巴赫教授所理解的“中心-边缘”是指,现行的国际知识体系中存在着某些大学和知识“中心”(研究型大学),它们指出方向、提供样板、开展研究,就是将自己置于学术系统的金字塔的顶端起着领头作用,而这一金字塔的底部则是那些处在“边缘”的大学,它们照搬国外的发展模式,很少生产具有原创性的成果,一般不能涉足知识的前沿。那些处于中心的大学是研究型大学,它们享有盛名,是国际知识系统的组成部分之一。这些大学有规模较大的图书馆、装备精良的实验室,获得大部分的研究基金,培养大多数的博士研究生,被公认为学术的领袖,它们是知识的创造者。中心大学几乎无一例外地位于中心国家,即那些人均收入高、技术发展水平高、学术传统深厚的国家,那些使用某种主要的世界性语言并且拥有知识生活的所有基础设施的国家。处于边缘地位的大学为数众多,它们基本上是知识传播者,传播知识的途径主要是培养学生以及从某种程度讲是重复进行在中心大学已经进行过的研究。它们依靠中心大学为其提供改革创新的模式,指明发展方向。它们的设施从总体上讲是不能满足需求的。它们没有多少支持其办学的优良传统,一般都位于比较贫困的国家内,缺乏受过良好训练的师资,总而言之还没有达到追求一流学术水平的起点。学术的边缘并不只是在第三世界国家存在,欧洲的小国已经认识到,它们也处在边缘地位,如荷兰,但是这些国家所遇到的问题与第三世界国家大学大相径庭。悠久的学术传统、一般较为充足的财政来源及公共当局对传统大学的支持,使得这些大学即使不能达到国际学术系统的“正中心”,也能成为这一系统的一部分。这种边缘对中心的依附表现在:第一,在许多第三世界国家,高等教育所用的语言都是某一种西方语言;第二,第三世界国家从根本上说是知识的“消费者”,它们在科研、对科学进步的解释及信息方面通常依赖工业化国家;第三,知识的交流途径掌握在工业化国家的手中,主要的学术杂志、出版社、文献及图书馆都在欧洲及北美。产生这种国际知识体系不平等的原因是,大学的历史传统是西方的传统,并且几乎与第三世界国家的知识或教育传统没有什么关系。虽然亚洲和非洲的许多国家都曾高度地发展了本国的教育制度,但在现代学校出现后,这些国家的学术模式从本质上来说都是仿照西方的。埃及的伊斯兰教的爱资哈尔大学是非西方模式的,尽管宗教等一些专业是非西方的,但是自然科学还是以西方模式建立和发展的。
(二)依附的“应然”状态
阿特巴赫教授认为,人们通常认为“新的国际秩序”是为更加平等的国际体系建立的,它应当包括使世界贫困地区的教育机构享有更大的自治和平等。而实际上,国际知识系统的不平等现象非常严重。即使有联合国的决议或联合国教科文组织项目的支持,也不太可能去除国家之间的根本的权力关系。对于中心和边缘的移动问题,阿特巴赫教授认为理论上这种移动是可以实现的,即个别大学及学术体统的主要部分移向国际学术等级制度的中心位置,这样的例子是有的。一些国家已经成功地转变了它们的大学,走到了学术的中心。美国从英属殖民地,到学习德国发展科研和研究生教育,并通过赠地法案发展具有美国本土特色的州立大学,并依靠财富和实力上的增长以及工业的发展,最终成为学术的中心位置。德国大学从18世纪末的国际学术的边缘位置,到19世纪中叶走向了中心地位。所以说,从边缘到中心并非是不可能,但是有相当的难度。大多数国家特别是第三世界国家的大学系统,根本不可能实现这种转变。这并不是说学术系统就不应该努力争取卓越,或者说国际舞台上的不平等就不可能在一定程度上得以改善。阿特巴赫旨在通过运用“中心-边缘”模式来指出,“应该消除不平等,建立国际新秩序,虽然这个目标看起来很简单,但实现起来却不是很容易,并鼓励第三世界国家通过努力,摆脱困境”。
比较教育领域运用依附论分析模式,首先拓宽了比较教育的研究视野。在这之前,比较教育学研究占主流的意志是以西方国家为中心的民族国家分析范式。依附论流派的出现,将比较教育研究的视野拓展到国际范围,以往被忽视的第三世界国家的教育问题开始为全世界所关注,以往被拒之门外的发展中国家的比较教育专家也加入到国际比较教育学者的行列。依附论分析模式还对发展中国家盲目模仿发达国家的教育发展模式提出批评。他们认为,借鉴发达国家的经验、漠视本国的国情,盲目移植发达国家的教育理论和方法,只会导致依附程度进一步加深;另一方面,依附论分析模式还告诫人们批判地看待教育方面的所谓国际合作。虽然某些合作项目确实有益于受援国,但毋庸置疑的是,发达国家参与这些项目更多的是实际与本国利益的思考。而且,依附论者认为,发展中国家首先要打破在观念上对中心国家的迷信,要敢于怀疑中心国家所倡导的旨在使全球教育同一化或标准化的人和发展模式。发展中国家要走“内源性发展”的道路,教育要努力发掘本民族的传统文化宝藏,扎根于本国的价值观和民族语言。对长期形成的“西方中心论”要敢于挑战,在理论上否定了西方现代化模式可以被不发达国家模仿的假设,提出不发达国家可根据自己的实际情况走出一条不同于西方的发展道路,西方式的道路不具有普遍意义。这对提升我们的文化自觉和危机意识,的确有一种“预警”功能。
但是,比较教育研究中运用依附论分析模式是一种新的“简单化”。依附论所使用的一些概念比较含糊,没有明确的测度标准。全球化已将世界经济连为一个整体,要想清楚地判断出谁依附谁并非易事。[4]概念使用失当,导致“依附”一词难以揭示国际高等教育交流之实质。[5]而且,把经济发展理论迁移到国际高等教育领域,导致理论适用“水土不服”。从理论的原点上看,即使在经济领域,依附论也遭受了不少学者的批判。从方法论体系看,依附论分析问题采取的是归纳法——从个别国家(主要是墨西哥、巴西、阿根廷等拉美国家)的经济发展情况去推演整个非西方国家发展的一般规律。这种“以偏概全”、“以点概面”的做法,在实践中注定将削弱其说服力。有学者认为“用依附论这一把钥匙,便能同时打开理解海地和巴西、危地马拉和阿根廷、哥斯达黎加和秘鲁、乌拉圭和墨西哥的大门,是值得怀疑的”[6]。项贤明教授认为,西方的比较教育学者出于西方中心主义的文化自我意识,往往以西方的方式来解释包括第三世界国家教育在内的所有教育现象。“我们可以看到,很多西方比较教育学者也是怀着这种救世的忧愁来研究第三世界教育的,因此他们也就无法摆脱由来已久的‘输出情结’,总想按照西方的教育模式来给第三世界国家的教育指点迷津。依附论者容易携带‘民族优越假设’程式化思维,对西方文化顶礼膜拜心理,成为局限他们对问题再作出进一步实证性分析的障碍。作为西方文化自我意识的重要表达者,依附论学者的观念同样折射出民族文化的特征。他们对第三世界民族文化的认识、解释、剖析以及与本民族文化的比照,大多立足于西方视角,难以摆脱民族中心主义的羁绊,因而就不可能避免文化和教育歧视观点的流露。潘懋元教授指出,阿特巴赫有关“中心与边缘”的理论带有深厚的“西方中心主义”特征,没有意识到西方教育与学术思想的先进性也有其历史性和局限性,也是需要进行分析与批判的体系。有学者评论称阿特巴赫的依附论分析模式有两个危险的预设:其一是第三世界国家没有民族文化,或者说这些国家的传统文化都是前科学的、前现代社会的产物,因此其发展没有任何积极意义;其二是西方发达国家在世界教育体系和学术领域里的先进状态是无可挑剔的,而且会永远保持下去。[7]
三、用依附理论视角分析中国高等教育的历史与未来
(一)历史——是否依附?
dependency在英语中应该是一个中性词,但翻译成“依附”就具有贬义。在《新华词典》(商务印书馆,1980)和《现代汉语小词典》(商务印书馆,1980)中,依附是指“附着、依赖和从属”。在《汉语大词典》(汉语大词典出版社,1989)中,依附是指①依靠、依赖;②归属、投靠;③依随、取决于;④紧贴、附著。中国高等教育的发展是一个既定的事实,对于这个事实的阐述,由于中西方学者各自的价值取向和阶级立场的不同,以不同的依附标准来界定中国高等教育的发展,因此产生了对于中国高等教育是否依附发展的争论。西方学者对于核心概念“依附”取得的最大共识就是巴西学者多斯桑托斯的界定:“所谓依附,我们指的是某些国家的经济受到它们所依从的一些国家经济的发展和扩大的影响。当有些国家(主导国)能够扩展和自我发展,而另一些国家(依附国)只是这种经济扩展的一种反映,而这种扩展对依附国的发展或产生积极的影响,或产生消极的影响,这时两种或两种以上经济形式之间以及这些国家和世界贸易之间相互依存的关系,就采取了依附的形式。”[8]也就是说,依附是一种限定性状况,即一些国家的经济受制于它所依附的另一国经济的发展和扩张。潘懋元教授则认为:“依附,讲的是丧失自我意识,被动地学习;而借鉴,则是主动地学习。所以,主动学习是借鉴,被动学习是依附,这是一个基本的判断标准。”[9]学者李均认为,借鉴反映了主体与客体之间的关系,借鉴过程中充分发挥了“主体意识”的作用;而依附不反映主客体之间的关系,只反映主从关系,作为“从”的一方,基本上没有“主体意识”或“主体意识”模糊,基本上对“主”的一方的任何理论不加选择地吸收、照搬。可见,是否具有主体意识是区分借鉴与依附的关键所在。[10]通过中西方对“依附”不同界定,可以明显地看出学者对于该问题的理解已经不只是一个事实判断的过程了,而带有价值判断的成分了。
由于对“依附”的界定有一定的分歧,对中国高等教育是否依附这个问题产生争论就是不可避免的。我国教育学界有两种截然不同的声音。一些学者认为,从历史发展的角度来看,在新中国教育现代化过程中,教育内容、教育形式到教育制度、管理、方法等方面,无不受发达国家教育模式的影响,表现出一种依附的特征。新中国成立之前,中国教育发展的依附特征非常明显。[11]另一些学者则认为中国高等教育从未依附,代表是潘懋元教授。他认为:“近代中国高等教育走过的道路,总体上看,是一个学习与借鉴西方并有所创新的过程。”“近代中国对西方的学习,是为了探索一种适合自己发展的模式,是一个主体意识逐渐增强的过程。这种探索,是在不断尝试错误、积累经验中形成的,最终的结果所形成的既不是日本式的、也不是德国式的或者美国式‘中国教育’,而是具有典型民族特征,符合中国文化土壤与实际需要的‘中国特色’的教育制度与理论。”[12]对争议比较大的《癸卯学制》和《壬戌学制》,这些学者认为,《癸卯学制》中规定大学分8科,其中经学科最大,有11个学门,这是日本学制中所没有的。而《壬戌学制》从酝酿到颁布有8年之久,广泛征求了各方面的意见,因而得到了“颇有独到之处”(陶行知语)和“不是好学时髦,或盲从美制”的好评。从总体上看,中国高等教育从无到有,从零散机构的创办到完整体系的建立,尽管尚有许多不完善之处,但毕竟确立了与中国传统高等教育制度完全不同的、崭新的高等教育制度,实现了从传统到近代的转变,顺应了中国近代社会与文化发展的趋势,为中国高等教育现代化打下了一定的基础。至于建国后中国高等教育对前苏联经验的学习和借鉴,1978年后向世界开放,广泛吸收人类先进文明成果,集中体现了“什么是社会主义,怎样建设社会主义,建设什么样的社会主义的高等教育以适应建设有中国特色的社会主义”的探索。依附论者仅仅从外部表象上去归纳中国作为后来者对西方教育的借鉴甚至模仿,将其归纳为依附性发展,既没有把握中国高等教育的内在动力,也不能指导中国高等教育的进一步发展。[13]
就历史上中国高等教育是否依附是否依附发展,还是要认真分析与思考的。综合上述学者的意见,本文认为依附与借鉴之间“度”的把握还没有达成共识,因此对于中国高等教育整体进行是否依附问题的判断也就比较困难。但是,本文认为新中国成立之后对于前苏联模式的盲目崇拜,却可以看作是一种依附发展。据学者李均对依附与借鉴区别的分析,新中国成立后到1956年党的八大召开这一时期,中国教育现代化受到了前苏联教育模式的强烈影响,带有浓厚的前苏联模式色彩。在那个历史时期,中国高等教育改革的方方面面都是前苏联模式的翻版,和完全移植已经没有很大的分别了,近乎是一种“自我殖民”。这种依附发展主要表现为:一是1952年下半年开始的高等院校调整,是建国后高教领域学习前苏联的最大行动;二是前苏联的教育思想被大量介绍进来;三是对外交流语言的高度依附。上世纪五十年代为了更好地“以俄为师”,全国上下特别在学校中掀起了学俄语的热潮。正如阿特巴赫教授1998年在北京大学高教所所作的演讲中提到的二次大战后,世界形成了两大阵营,即以美国为中心的资本主义世界体系和以前苏联为中心的社会主义世界体系。中国成为世界社会主义家族中的一员,但由于当时的特殊国际国内环境决定了中国在世界社会主义体系中的边缘地位,特别是由于资本主义世界体系对中国的封锁,加上国内资金、技术、人才等的极度短缺,因此发展初期我们不得不在很大程度上依附社会主义的中心国家——前苏联,这种依附关系是不容否定的。[14]1958年中苏关系破裂后,中国高等教育不仅“截然背离了苏联模式”,而且也背离了“任何已知的教育模式”,走上“独立发展”的道路。尽管1958年之后的改革和文革时期的教育革命是失败的,但并不错在自主性改革而在将教育看成政治的工具。[15]1978年改革开放之后,中国高等教育更是走上了一条“学习与借鉴西方并有所创新,主体意识逐渐增强”的道路。
(二)未来——是否依附?
大学之所以为大学,即在其拥有一种学术没有疆界的世界精神。18世纪末到19世纪初的德国高等教育体制及办学理念影响了当时的一些国家,尤其是美国通过借鉴德国经验建立起了一批研究型大学,这些大学至今还在美国高等教育系统内发挥不可估量的作用,通过吸收英国和德国大学的精髓,并结合自己国家的特色——实用主义,而形成了目前世界上最发达的高等教育系统。在探索我国的高等教育发展道路时,美国的经验是值得深思的。实际上,不同文化和不同国家之间相互学习和借鉴高等教育模式、理论和研究方法,是高等教育发展的通例。借鉴不仅存在于后来者对先行者之间,不是单向的,而是双向的甚至是多向的。依附理论的一个重要缺陷,就是将学习做片面的理解,认为只要是后来者对先行者的学习就是依附,只要是发展中国家向发达国家学习就是依附,混淆了主动借鉴和被动依附的本质区别。[16]
为避免中国高等教育在全球化背景中的主体迷失,要更重视发挥中国传统文化在高等教育现代化中的积极作用,进一步凸现民族文化的自觉意识。就目前中国大学的现状而言,首先是明白自己脚下的舞台,寻找适合自己发展的道路。在借鉴欧美现代大学制度的前提下,传统的书院教育可以为我们提供某种思想资源。只谈“与国际接轨”,而不努力发掘传统中国的教育资源,这样的改革,是有局限性的。1921年,北京大学校长蔡元培在美国伯克利大学中国学生会演说,阐述其“大学理想”——中国传统的孔孟精神,加上英之人格教育、德法之专深研究、美之服务社会。这样的视野与襟怀,方才谈得上“制度创新”。今天谈论大学改革者,缺的不是“国际视野”,而是对“传统中国”以及“现代中国”的理解与尊重。丁邦新教授在《香港高等教育何去何从》一文中所谓“何去何从”,就是指香港高等教育是要走“独立自主”的学术之路,还是永远做西方的“附庸藩属”?在他看来,香港高等教育的体制性问题如果不改革,那就很难走上学术自主的道路。他非常准确地抓住了华人大学要坚持学术独立自主必须解决的最关键的体制性问题,即第一,“建立以中文期刊为主的评鉴标准”;第二,要明确“写人文社会科学的论文用中文是天经地义的事”;第三,在“学术成果评鉴”方面,不能想当然地认为“远来的和尚会念经”,动辄就请外国专家来评鉴,因为“香港的学术水平应该由自己来判断”。
四、结论
西方有的学者认为,西方与东方的冲突,第一个回合是以军事战争的形态出现,第二个回合是以经济竞争的形态出现,而未来世纪中的第三个回合将表现为文化上的战争。我们认为,前两个回合并没有结束,它还会以不同的形态表现出来甚至空前的激化。文化上的战争远比军事、经济上的战争复杂,它要求把学习西方、批判西方与创造自己三者有机地结合起来。
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