学习投入的实证研究，不仅能够解释学业问题产生的主要原因，为后续研究提供支撑，同时也能帮助教育者更好地利用影响学业发展的积极因素，为学生提供专业有效的学业支持与指导，着力提高其学业成绩，健全其人格特质。
【关键词】学业自我概念;学习投入;关系研究
【中图分类号】G442 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）24-0049-05
长期以来，学生的学业问题一直是教育领域关注的重点，研究者们倾向于从不同角度探讨学生学业问题产生的原因，大部分研究更注重不良心理、消极心理的修正与矫治，注重通過解决现有问题来改变心理现状。但从积极心理学的角度来看，教育教学要更加注重对学生积极心理品质的开发与培养，探索其潜在的发展优势和能力。学业自我概念和学习投入是从学生发展的积极因素中提炼出来的心理学概念，对于学生的身心发展和成长成才具有重要的推动作用。深入探究学业自我概念与学习投入对学生的影响机制，对于促进广大教师转变教育观念，以积极的认知方式看待每一个学生，提高学生完成学业的能力、自信心以及学习的自主性，具有重要的教育实践意义。
一、关于学业自我概念的研究
（一）学业自我概念的内涵
1.国外研究。
学业自我概念是由自我概念发展而来，自我概念（self-concept）是个体对自己在能力、外表、特长以及社会接受性等方面表现出的态度、情感和自我知觉，这种感知为个体提供所需的认同感和连续感，帮助个体认识到自我存在的意义与价值，推动个体自我调节并进行意义行为。作为个性的核心部分，自我概念的发展不仅与学生的学业成就联系密切，更对学生的主观幸福感、积极心理品质的形成和提升有重要影响。1976年，美国教育心理学家Shavelson等人首次将自我概念进行分类，明确提出自我概念可分为学业自我概念和非学业自我概念两部分，作为自我概念的重要组成部分，学业自我概念的形成与发展和个体的学习行为、学习情感、学业成就密切相关。从学科发展的视角考虑，Shavelson进一步将其划分为具体科目的自我概念，如语文、数学、历史等。不同于Shavelson的观点，牛津大学教授、教育心理学家Marsh认为，学业自我概念除了对具体学科的知觉体验外，还应包括学校因素，通过研究分析，他将学业自我概念分为数学、语文和一般学校情况三种类型。1992年，美国北伊利诺伊大学教授House摒弃了前者基于学科视角提出的概念内涵，从学生的实际发展出发，认为学业自我概念应该是学生在学业情境中发展出的对自身能力的觉知，即学生在面对学业任务时是否确定自己可以获得成功，并且能够对某种具体的学业任务做出预期和判断。这种觉知在不同学科情境中都可以体现出来，因而概念的适用性也相对更为广泛。
2.国内研究。
国内关于学业自我概念的研究起步较晚，学者们大多根据国外已有的理论，再结合国内学生的发展现状对学业自我概念进行界定。整体而言，对学业自我概念的内涵界定包含三个因素，即学业感知能力、学业自我评价以及进行学习活动时的情绪情感体验。《心理学大辞典》对学业自我概念的定义是，“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”[1]。西南大学郭成对学业自我概念的定义更为全面、具体和细化，他认为学业自我概念是个体处于学业情境中，在不断学习过程中形成的对于自己学业发展的认知、体验和评价，包括在不同学科领域中所形成的对学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[2]总而言之，尽管研究者们对学业自我概念的内涵界定抱持不同的观点，但是可以发现，对概念的定义越来越完备，各观点也在逐渐趋于整合，进一步体现了学生学业自我概念发展的历程与内涵的延伸。
（二）学业自我概念的结构
1.Shavelson模型。
Shavelson的研究建立在一般自我概念的基础上，他首次将自我概念进行分类，并提出了自我概念的多维层次结构模型。他认为经验是自我概念形成的重要来源，个体在人际关系互动中、在自身个性的表达中以及与所处社会环境的交流中形成自己独有的对人、物以及自身的看法，这种看法一旦趋于稳定，便会进一步内化成为个体的自我知觉，称之为自我概念。他将自我概念分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念以具体学科为载体，表示对某一学科的经验理解;非学业自我概念主要通过对社会、情绪情感和身体的觉知形成（见图1）。Shavelson的理论模型是最初关于自我概念与学业自我概念的具体阐释，研究者对于学业自我概念的进一步研究也是在其理论基础上的深化和拓展。
图1 Shavelson模型
2.Song-Hattie模型。
1984年，墨尔本大学教授Song和澳大利亚学者Hattie在Shavelson提出的多维度层次结构模型的基础上，将学业自我概念的主体内容重新划分，选取具有代表性的学科作为学业自我概念主体的下属层级。他认为学业自我概念分为能力自我、成就自我和班级自我三部分。能力自我指个体对自己能否成功从事某一行为的知觉，成就自我指个体对取得现实成就的情感、态度和知觉，班级自我是指个体在参与班级活动过程中所产生的自信体验。同时，数学、语文、社会研究和自然科学四个领域能够从不同方面表明个体的能力自我和成就自我，因而，这两者的外部表征是相同因素的不同侧面（见图2）。Song-Hattie研究模型使学业自我概念的结构更加细化和具体，从学生的自身特征出发，以更加简洁的方法检测学生学业自我概念的整体结构，是对学业自我概念理论的进一步拓展。
图2 Song-Hattie模型
二、关于学习投入的研究
学习投入的概念最早是从工作投入的研究领域延伸而来的。随着积极心理学的不断发展，学习投入作为一种积极的心理因素和准备状态，强调积极主动的学习态度、面对学业任务的乐观取向、自我成长的意义感与幸福感等因素在心理活动过程中的重要价值，是当前教育领域研究的重点课题。在概念界定上，研究者的观点主要分为两种倾向：一种是关注学习投入的主要构成，一种是关注学习投入时的心理准备状态。
（一）构成成分说
根据主要构成来界定学习投入，研究者们的观点主要分为四个方面。第一，学习投入是一种行为投入。该观点认为，学生的学习投入可以通过外在的行为来监测，主要表现为学生在学习活动过程中是否积极努力并参与其中，包括学生努力学习的程度和学习时间的投入度两个方面，如是否积极参与课堂活动、参加课外活动、认真听讲、自主复习、内化知识等。第二，学习投入是一种情感投入。该观点认为当学生在学习过程中产生积极的情绪情感体验，如兴趣、价值感和愉悦感，则会产生学习投入。当他们高度投入时，可以感受到快乐、时间流逝等积极体验;缺乏投入时，则会表现出不安、烦躁等消极体验。[3]第三，学习投入是一种认知投入。该观点认为，判断学生是否产生高度的学习投入，主要根据学生在面对和处理学业任务时的动机、努力和学习策略的使用程度，高学习投入度的学生喜欢深入探索和思考，具有较强的求知欲和上进心，对于学习内容会付出较大努力。[4]第四，学习投入是通过行为投入、情感投入和认知投入三者共同作用。该观点认为学习投入是指学生在面对学业任务时，表现在行为上的卷入程度、情感体验的质量以及认知策略运用的水平上，是一种综合的心理投资。可以看出，随着研究内容的不断深入，研究者定义的标准虽各有侧重，但其内涵却在不断整合，倾向于从整体性视角出发做综合性定义。
（二）心理状态说
根据学习时的心理状态来界定学习投入，以荷兰乌得勒支大学心理学教授Schaufeli在2002年对学习投入的研究最具代表性。他将学习中的幸福体验作为是否产生学习投入的衡量指标，他认为学习投入是指个体在学习过程中表现出的一种积极完满的情感、认知状态，表现在三个维度：活力、奉献和专注。活力是指在学习活动中精力充沛且具有良好的适应能力，遇到学业困难愿意付出努力，毫不气馁，坚持不懈;奉献是指学习过程的积极感受，如学业任务激发起学习者的成就感和挑战欲;专注是指个体全神贯注地投入到学习中，一直在飞逝的时间中投入学习、难以分开的状态，也就是积极心理学所提倡的“心流”体验。三者共同作用，使个体在学习时充满热情、精力充沛，并且认识到学习的意义，沉浸其中。
虽然研究者们从不同角度对学习投入的内涵进行界定，但是无论是构成成分说，还是心理状态说，都潜在包含了学生在学习活动中的积极心态、积极体验和积极行为。从积极的角度关注学生的积极表现，也是当前积极心理学倡导的重要理念。学生在学习过程中的积极投入和完满状态，能够帮助他们更好地形成关于学业的积极认知，获得幸福体验，这是教育的幸福功能的重要体现。
三、学业自我概念与学习投入的关系研究及展望
（一）学业自我概念与学习投入的关系研究
随着积极心理学的发展，研究者越来越关注学生学业发展的内在心理动因，近年来有关学业自我概念与学习投入的研究也逐步兴起。2011年，黄小洁在对初中生的学业自我概念与学习投入情况的研究中发现，初中生的学业自我概念与学习投入呈显著正相关，学业自我概念水平越高，学生的学习投入越多，这也是首次明确提出对学业自我概念和学习投入两因素关系的探讨。其后，张丽以护理专业大学生为研究对象，发现学生的学业自我概念受到其学习投入度的影响，并且两者存在正向关系，认为应通过提高学习投入水平来建立积极的专业自我概念。2014年，梁好翠以农村中学生为研究对象，发现不同学业自我概念水平的学生，其学习投入存在显著差异，学业自我概念内部各因素均对学习投入产生重要影响，并且能够很好地预测学习投入水平。相关研究也表明，具有较高学业自我概念的学生，在课堂中具有较高的学習投入度。[5]
通过对已有文献的梳理，笔者发现研究者对于学业自我概念与学习投入的研究结果趋向一致，均表明学业自我概念与学习投入呈正向关系，且前者对后者具有明显的预测作用。从两者的理论基础出发分析原因，发现主要有三条途径：外部参照、内部参照以及多维度比较。无论是以总体平均成绩作为参照，还是将不同学科成绩进行比较，或者内外因素综合作用，个体总是在一定的参考框架中形成学业自我概念;若学生在参考比较中能够对自身形成积极的认知和评价，这种动机将会促使学生以一定的外显特征即对事物的看法、情绪情感以及行为表现出来;而学习投入是指个体在学习过程中表现出的一种积极完满的行为、情感和认知状态，使个体在学习时能充满热情、精力充沛，因而二者具有较高程度的相关。
（二）后续研究展望
1.拓展实证研究范围。
根据对以往研究文献的梳理，可以发现，国内对学业自我概念与学习投入的研究仍在起步阶段，研究者也大多关注个体心理因素的影响作用。内部机制的影响固然重要，但从教育教学发展来看，教育环境，包括学校环境、教师因素、教学氛围、教学过程等，都会对学生的学业发展产生重要影响，关于这方面的研究鲜少提及。完整地认识学生学业发展的各方面因素及其作用机制，不仅能够充实其理论框架，促进体系化研究，同时对于促进学生全面发展、积极发展也具有重要作用。
2.具化研究测量方式。
国内关于学业自我概念、学习投入的研究大多采用国外已编制好的测量工具，在其基础之上结合中国学生的具体文化背景进行修订，缺乏独创性。由于研究对象的学业背景和文化背景不同，由此形成的心理机制以及对学业发展抱持的态度也大为不同。随着研究内容的不断深化和扩展，对研究工具的细化和针对性标准也在不断提高。此外，社会经济发展日益加速，学生的心理状态瞬息万变，早期的测量工具难以适应这样的变化，因而，测量工具的“准”和“新”亟待提高。
3.充实丰富研究方法。
当前对于学业自我概念和学习投入大多采用实证研究的方式，具体而言，以问卷调查为主，研究方法较为单一。在探讨学生对自身学业发展的看法和态度时，可对其进行访谈，进行更为详尽的了解;在研究有关个体生物因素对其学业发展的影响机制时，可选择性地使用认知神经科学的新颖研究方法和技术，如脑电图（EEG）、事件相关电位（ERP）等;也可通过文献了解其学业发展的历史和现状，形成基础印象，有助于了解事物发展全貌。根据研究内容的特点、功能及一致性程度，注意各种研究方法的综合和相互补充，便于了解研究内容的各方面信息，也有利于新成果的产生。
【参考文献】
[1]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：1492.
[2]郭成，何晓燕，张大均.学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J].心理科学，2006（1）：133-136.
[3]KINDERMANN T A. Natural Peer Groups as Contexts for Individual Development：
The Case of Children’s Motivation in School[J]. Developmental Psychology， 1993， 29（6）：970-977.
[4]KLEM A M， CONNELL J P. Relationships Matter： Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement[J].Journal of School Health， 2004，74（7）：262-273.
[5]魏军，刘儒德，何伊丽，等.小学生学习坚持性和学习投入在效能感、内在价值与学业成就关系中的中介作用[J].心理与行为研究，2014，12（3）：326-332.