摘要：基于学生原有的认知，以习题讲评课为依托，围绕突出重点、完善知识体系、提升思维品质、关注学生主体地位等四方面来促成学生化学认知结构的二次重构。
关键词：习题讲评；突出重点；完善知识网络；提升思维品质；关注主体地位
文章编号：1008-0546（2013）02-0013-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.02.005
习题讲评课是化学课堂教学的一个重要环节，是学生弥补知识缺陷、提高应用能力、完善思维品质的有效途径，更是使学生对已有知识整合重构，对化学的认知实现从“量”到“质”飞跃的有力推手。
一、认知结构二次建构的基本模式
建构主义学习理论认为，所谓认知结构的二次建构是在问题系统中新的情境与原有认知发生交互作用，个体将新信息融入已有知识，并对原有认知结构进行重组和整合，建构新的认知结构（见下图）。
二、学生在化学认知结构建构中存在缺陷的原因
学生在上新课时，好奇心强，对课堂关注度高，在教师指导下会对原有化学认知结构进行重整建构，但由于认知阶段性导致其认知建构缺乏内在逻辑联系，因而往往存在知识散乱，不成体系；概念混淆，理解模糊；认识肤浅，思维僵化等诸多问题。造成学生有上述认知缺陷的原因是多方面的：首先，新课程下的化学教学强调化学与社会发展的关系，更注重化学知识的实用性，知识呈现的系统性有所削弱，学生获得的知识相对零散；其次，学生对重点内容的内涵及外延认识不够深入，认知浅显流于表面；第三，也是笔者认为的一个更重要的原因是学生面对陌生的问题情境普遍缺乏有效地信息整合能力。 由此可见，在化学习题讲评中帮助学生对已有认知进行合理整合和二次建构，使之成为更完整有序的认知结构，无疑是教师课堂教学时需落实的一项重要工作。
三、依托习题讲评，促成学生化学认知结构二次建构
教师教学时应如何通过习题讲评来促成学生对原有认知的二次建构呢？笔者结合自身实际，谈些具体的做法。
1.突出重点，提高学生化学认知二次建构的针对性
不少年轻教师在习题讲评时没有明确的教学目标，认为讲评就是对答案，将一份习题从头到尾地，面面俱到地讲一遍即可。教学目标模糊的习题讲评课堂，是缺乏生命力的。因为教师触不到教学的起点，不明确学生对知识的掌握到了什么程度，也就无法确定教学的终点，即习题讲评到底需达成哪些目标。其实和新课相比，要上好一节习题讲评课，教师需要投入更多精力。身为教师，应站在更高的高度，不仅看到认知活动的结果，更要看到认知过程的脉络。这要求教师不仅要及时批阅，更要统计学生的答题情况，分析学生出错的原因。只有真正切中要害地分析学生知识和能力的不足，才能设计相应的教学策略，解决学生学习中实际存在的问题，避免类似错误的发生，从而提高课堂的效率和学生化学认知二次建构的针对性。
2.完善知识体系，使学生的化学认知体系结构化
中学化学知识点之间的联系是多方位多角度的，学生二次建构的化学认知体系具备开放而多维的特点。学生已有的化学认知越多，新旧知识之间的碰撞和联系也越多。教师在讲评习题时可从典型习题切入，设置相关变式题组，激活学生原有的知识经验，让学生通过积极的思维活动，将新知识与已有认知紧密联系起来，并及时引导学生对这种联系进行深层次的思维加工，将知识由点串线，结线成网，提高知识的结构化水平。
如讲评有关可燃性气体充分燃烧后通过足量Na2O2后分析固体增重练习时，可设计以下问题请学生分析：
问题①：m g CO气体在足量O2充分燃烧，产物经足量Na2O2充分吸收，固体增重多少？
问题②：CO和H2混合气体在足量O2充分燃烧，产物经足量Na2O2充分吸收，固体增重m g，则原混合气体质量为多少？
问题③：m g某只含碳、氢、氧元素的有机物在足量O2充分燃烧，产物经足量Na2O2充分吸收，固体增重mg，该有机物的组成如何表示？若固体增重
问题④：一定条件下CO和O2混合气体26g充分反应，其产物经足量Na2O2充分吸收，固体增重14g，则原混合物中两气体的质量比可能是多少？
教师在习题教学时因势利导，让学生对一个化学问题从不同的角度去思考、去分析，既让他们充分把握知识的内涵和外延，又深化对基础知识的理解，从而促使学生的认知得以进一步升华。
3.提升思维品质，建构更灵活开放的化学认知结构
化学认知结构并不简单等同于化学知识结构，它是在学生头脑中对知识结构内化的结果。要对化学认知进行二次建构，不仅需做好知识储备，更应侧重思维的训练和能力的培养。这就要求教师在习题教学时注重挖掘习题的潜在价值，将习题作为思维训练的载体，培养学生的发散能力。开放性习题是训练学生发散思维的有效途径，教师可选取某些习题进行条件的删减或变换，使其变得相对开放，通过学生的尝试和探究，来克服思维的单一性和狭隘性，从而丰富学生的认知结构。
实验题的解答一直是学生解题过程中的薄弱环节，相当多的学生对实验过程的理解和分析都比较片面死板。如何在讲评习题过程中分析实验的本质，让学生不仅“知其然”，还要“知其所以然”，以下是笔者在高三习题讲评时以氯气制备实验为例做的一些尝试：
观察苏教版《化学1》41页实验室制备氯气的实验装置图，交流并讨论：
问题①：你认为实验室制备气体需关注哪些问题？
问题②：你认为利用该装置制备干燥、较纯净的氯气有无缺陷？如有，请改进。
问题③：该发生装置还可用于制备H2、O2、CO2、HCl、SO2、NO、NO2、NH3、乙烯、乙炔中哪些气体？为什么？
问题④：你还知道哪些获得氯气的方法？请总结各方法的异同点。
问题⑤：若反应一段时间后，集气瓶中未出现黄绿色气体，猜测可能的原因。设计实验验证你的猜想。
问题⑥：如何检验该装置的气密性？
问题⑦：集气瓶中氯气集满后，停止实验该如何操作？你的依据是什么？
以问题的形式设计开放性的习题，给了学生更大的发挥空间。学生们通过积极思考讨论，设计探究，归纳总结，对氯气制备实验的装置、原理、气密性检测、操作顺序等方面有了更为深入和全面的认知，并可以此为基础，发散到中学其他常见气体的实验，从而达到举一反三、触类旁通的效果。
4.关注学生的主体地位，认知的二次建构有“你”更精彩
习题讲评教学在关注知识与技能，过程与方法的同时，不能忽略对学生情感的教育。教师教学时要把育人作为教育的首要目标。有的教师在习题讲评时往往是自己滔滔不绝，一讲到底，学生却坐着无动于衷；有些题目即使教师讲过多遍，但仍有学生不会。这种就题论题的习题讲评，没有解决学生迫切要解决的问题，无法引起学生的共鸣，学生很难从中得到收获。在习题讲评中如何关注学生主体地位，充分调动学生的积极性，笔者的做法是：鼓励学生自己讲解简单的习题，经由学生讨论分析复杂的习题，在引导下学生尝试探究思考有疑惑的习题，在师生互动中突破存在思维误区和局限的习题。教师只有在习题教学中，充分发挥学生的主动性，激发学生的创新性，才能实现更好地促成化学认知的二次建构。
总之，习题教学必须扭转教师机械灌输，学生被动接受的局面。在习题教学中，只有真正关注学生的所想所需和不足之处，才能在教学中实施更具针对性的举措来促成学生认知结构的二次建构。
参考文献
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[2] 毕华林，亓英丽. 高中化学新课程教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2005：155-162