幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析6篇

幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析6篇幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析　　幼儿观察中教师面临的问题和对策分析　　【摘要】在幼儿的日常教学工作当中，幼儿教师在幼儿观察时往往面临着许多问题，如幼儿观察意识的缺失下面是小编为大家整理的幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析6篇,供大家参考。

篇一：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　【摘要】在幼儿的日常教学工作当中，幼儿教师在幼儿观察时往往面临着许多问题，如幼儿观察意识的缺失，幼儿观察能力不足，幼儿观察策略缺乏等。针对这些存在的问题，本文提出了应对的主要对策，并在本文的最后阐述了提高幼儿教师幼儿观察能力重要性，旨在为幼儿教学中幼儿观察的发展提出浅见以及为后续相关研究提供资料。

　　【关键词】幼儿教育；幼儿观察；教学策略

　　一、幼儿观察的本质和重要作用

　　幼儿观察的本质是教师在充分地尊重儿童、理解儿童的基础上，对儿童的需要和个体差异进行充分认识的教学思想。教师只有在充分地观察及了解幼儿的发展水平、行为特点、个体差异以及兴趣倾向的基础之上，才能够设计出真正符合幼儿身心发展规律和特点的教学活动，并对已经制定的教学活动及时通过进一步观察来进行合理的调整。因而，幼儿观察对于教师而言具有着十分重要的实践价值，幼儿教师可以根据观察记录对幼儿各个阶段的变化进行积极的反馈，这对于教师教学水平的提高以及幼儿的身心发展有着具有不可替代的重要作用。

　　二、幼儿观察中教师面临的问题

　　（一）教师缺乏幼儿观察的意识

　　经过笔者的总结和研究发现，当前有许多幼儿园的幼儿教师缺乏自主进行幼儿观察的意识。一些幼儿教师在组织幼儿进行自由活动或者开展角色游戏时，经常表现出漠视的态度。很多教师把自己与幼儿的游戏及自由活动区域和内容完全隔离开，不会对幼儿在活动当中的表现进行观察。由于缺少观察意识，这些幼儿教师对于自己所负责的班级当中幼儿之间的个体差异并不甚了解，就更谈不上根据教学内容来开展因材施教了。她们往往只是照书本生硬的搬一些教学内容到课堂当中来，这样的教育活动既不能够产生良好的教学效果，同时也不能够真正实

　　现师生的良好互动。由于缺乏观察，这些幼儿教师不清楚幼儿个体以及群体的需要，也就不能在日常的教学工作中为提供有益的指导和帮助。

　　（二）教师缺乏幼儿观察的能力

　　也有很多幼儿教师并不是缺少幼儿观察的意识，而是缺乏幼儿观察的能力。笔者通过自己本次的课题活动以及对相关文献资料的研究发现，虽然很多幼儿教师根据幼儿园的要求每月撰写教学工作笔记，但是这些笔记的上交情况却并不乐观。笔者随机查看了一些本次八大行星教学研究中上交的课堂活动反思记录，发现大部分内容过于形式化，笔记当中并没有实践心得，同时也缺乏创新观点。这说明这些幼儿教师缺乏幼儿观察的能力。在于幼儿进行互动时不能够对幼儿的行为细节进行有效的观察，对于课堂活动反思记录的撰写仍有一小部分教师存在着应付的心态。造成这种情况的原因有两方面，一方面在于幼儿园没有针对教师的教学能力开展定期的培训；另一方面，教师本身也不是十分注重自身教学水平的提高。

　　（三）教师缺乏幼儿观察的有效策略

　　笔者发现，许多幼儿教师对于幼儿观察的基本方法、类型以及步骤的相关知识并不了解。他们不能够对幼儿在课堂活动或者游戏活动当中的细节行为进行灵活的取样。在日常教学中，不能够真正的做到观察与教学二者的兼顾。因为缺乏幼儿观察的有效策略，很多幼儿教师虽然知道观察对于幼儿教育的重要性却不清楚观察的目的和目标，不能把观察的结果与接下来的教学行为之间进行有效连接。还有一些教师，只是对于观察的地点、时间、人物进行简单的记录，这种过于程式化的记录方式实际上忽略了幼儿观察的内涵。

　　三、幼儿教师进行幼儿观察的相应对策

　　（一）作为幼儿教师应当树立起正确的幼儿观察意识

　　在日常教学工作中，幼儿教师应该作为课堂教学和课后游戏中的引导者和参与者，树立起正确的幼儿观察意识。例如在本次八大行星的教学活动当中，当教师组织幼儿进行自由活动时，教师不能把自己与幼儿隔离开来，认为此时的教学

　　活动已经完成，而应当观察幼儿之间的互动情况，例如哪位小朋友不善交流，哪位小朋友过于活跃等等，以此来了解幼儿的性格特点并对此进行准确、详细的记录。这样的观察也许不能够迅速地在以后的教学中起到积极作用，但是，这样日程月累所沉淀下来的观察记录会对今后的长期教学产生非常有效的辅助作用。同时以本次八大行星的教学活动为例，在教师组织幼儿绘制自己想象中的八大行星的样子时，幼儿教师不能仅仅地把关注点放在哪位小朋友在画行星的样子时使用的色彩最多上，更应该在游戏中积极幼儿观察表现，随后进行记录分析。如哪位小朋友画的八大行星大同小异，哪位小朋友在画的过程中频频出错，哪位小朋友能够帮助他人来建立对八大行星样子的想象，哪位小朋友比较愿意与其他小朋友进行交流等等，都应该成为本次活动当中教师关注的重点。通过对幼儿的这些行为和表现所进行的仔细观察和分析，教师可以对幼儿的兴趣倾向、性格差异、学习风格等问题有一个比较深刻的了解。

　　（二）幼儿园以及教师个人都应该注重幼儿观察能力的培养

　　首先，对于幼儿教师观察能力的缺乏，幼儿园应当定期的举办教学培训活动，为教师们创造一个良好的理论学习氛围，同时也可以通过组织一些竞赛活动的形式来训练教师在教学工作实践当中的观察能力。同时，对于课堂活动反思记录的撰写以及提交等，不能仅仅注意到上交的数量情况，而更要注意上交笔记的质量。比如，在进行课堂活动反思记录创新内容评比活动当中，可以引导教师主动地来进行幼儿观察，用这种方式来提高我园教师对幼儿的观察意识和观察能力。其次，幼儿教师本身也应应该对自己在工作当中所表现出的幼儿观察能力的不足引起足够的重视，无论是在工作当中，还是在工作之余，都应该加强相关教学理论的学习，这样才能够真正地在日常的教学工作当中积极地对幼儿进行科学、合理、准确的观察，最终提高自己的教学质量。

　　四、提高幼儿教师幼儿观察能力的重要性

　　（一）能够促进教师向着专业化发展

　　幼儿观察能帮助幼儿教师在对幼儿行为进行记录和分析之后做出教学目标和教学内容的调整，从而提高幼儿的接受能力和教学效果。通过幼儿观察，教师会

　　对自身的教育实践知识进行更新，优化已有的知识结构并进行及时的反思，从而推动专业化的发展。在幼儿观察时，教师能意识到自己以往教学的偏差以及优秀之处，更容易吸取优秀的经验和教训，促进专业能力的进一步发展。

　　（二）是区分教师专业水平的重要标准

　　幼儿教师的专业化发展水平有一个重要的标准就在于其是否具有观察能力与观察意识。优秀的幼儿教师往往了解幼儿观察的内涵和理论知识以及重要性，在实际教学中会运用观察意识对幼儿的行为进行细致的分析和记录，在面对幼儿在教学活动中出现的突发行为，能够进行灵活应对这是由于在平时的观察积累中对于幼儿的某些行为会有一个清晰的预见。根据观察到的信息提供理性、有效的判断是一名幼儿教师优秀与否的重要判别标准。

　　（三）是开展有效教学的前提条件

　　幼儿观察是教师教育行为的表现形式之一，教师只有在充分了解幼儿的年龄、性格、家庭背景、兴趣倾向等差异后才能设计出符合幼儿自身特点和发展方向的教学活动。当然在教学活动中，教师的有效观察可以对教学活动进行及时的调整，让教学活动适应幼儿的接受能力和思维发展情况。

　　五、总结

　　针对当前大部分幼儿教师在幼儿观察方面存在的诸如缺乏幼儿观察意识，缺乏幼儿观察能力以及缺乏幼儿观察的有效策略等问题，培养教师的幼儿观察意识，促进其观察能力的提升和发展是十分重要的。对于幼儿教师来说，幼儿观察是一种教学策略，同时更是自身专业素质发展的关键。作为优秀的幼儿教师，只有在日常教学中耐心倾听，细心观察，以过硬的专业素质和观察意识为基础才能真正看到幼儿童真背后的本质所在。

　　参考文献：

　　[1]霍力岩.幼儿园课程开发与教师专业发展:比较的视角[M].北京：教育科学出版社,2016.406.

　　[2]刘占兰.促进幼儿教师专业发展的理论与实践策略[M].北京：教育科学出版社,2017.20.

　　[3]虞永平.观察儿童与课程建构.学前教育[M].2017,2-3.[4]李麦浪“参与式观察”在幼儿教育中的实际运用[J].教育导刊.幼儿教育,2018.[5]吴小红.有效观察幼儿的措施[J].教师博览:科研版,2019(7):73-74.

　　3

篇二：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　探讨

　　摘要:在幼儿教学的过程之中,幼儿的能力与素养是当前教学过程之中的重点,当然教师的职业技能素养,也是幼儿教学中不可忽视的问题,本文从课程教学的角度出发,对幼儿教师观察能力的提升策略进行探讨,具体而言,众所周知,当前幼儿教师观察能力中面临着诸多的问题,那么结合这些现存的问题,对幼儿教师观察能力的提升策略进行探讨,为今后幼儿教学提供理论性与实践性的借鉴。

　　关键词:幼儿教师;观察能力;现状;提升;策略

　　引言:不同的教育学家对于课程教学的作用呈现出莫衷一是的态度,但是近八成的幼儿教师以及幼儿教育的研究者,都认可幼儿教师的观察能力提升,是当前教师素质提升的主要影响因素,那么从我国幼儿教育以及幼儿教师观察能力培养的整体状况而观之,就能够看出幼儿教师观察能力的提升并未一朝一夕的事情,因此,本篇文章从幼儿教师观察能力的现实情况出发,而当前幼儿教师的观察能力的提升效果不容乐观，因此本篇文章对提升幼儿教师观察能力的提升策略进行探讨。

　　一、幼儿教师观察能力现状

　　1、观察能力不高

　　在记录幼儿游戏的时候,教师需要从幼儿在活动中的点点滴滴的表现出发,在课程教学以及游戏教学中,捕捉幼儿的种种表现,这样就能够从幼儿的行为举止中出发,对幼儿的行为以及表现进行记录,这对于今后幼儿教学的开展而言大有裨益,而在幼儿游戏记录的过程之中,大多数的幼儿教师,往往只是形式主义,走过场,因此,此种记录就会成为应付上级的工作。从这一点充分说明幼儿教师观察能力的现实状况不容乐观。

　　2、观察理念不正确

　　幼儿教师在幼儿课程教学的过程之中,其中大部分的幼儿教师,对观察理念的理解与认识不到位,具体比如,部分的幼儿教师,并未对幼儿的课堂表现以及游戏表现进行记录,主要是因为在对游戏表现的记录之前,幼儿教师并没有认真与仔细的阅读,这样就会造成教师在专业领域的认识不足,由此可见,当前幼儿教师并未对自己手上掌握的资料加以处理以及应用就成为幼儿教师观察能力提升过程之中的现实问题。

　　3、不能进行有效指导

　　教师很难在幼儿参与游戏以及活动的时候,对幼儿进行有效的指导,而当前假设学校需要派出专门教师在旁做记录就显得不太可能。这说明当前有限的幼儿教师,无法完成对幼儿的有效指导与实时记录,因此,这就成为幼儿教师观察能力提升过程之中的现实问题。

　　二、如何提升幼儿教师观察能力

　　1、加强相关理论学习

　　幼儿教师作为幼儿园的工作者,首先需要建立起自己对于课程教学的兴趣,以开展课程教学为己任,在课程教学的环节之中,需要向幼儿们宣讲本节课涉及的相关理论,这说明幼儿教师既是理论学习的指引者，而且也是幼儿课程教学的践行者，那么我们能够看出当前课程教学，其最终的目的以及意义，是对幼儿教师进行专业理论等方面的培训。首先，需要强化对幼儿课程的基本理论的学习，其次，幼儿教师需要在课程教学中增添实践教学的内容，此种做法的积极意义在于提升幼儿对课程教学的理解能力，从而提升幼儿对理论的掌握能力，并提升幼儿对课程的运用水平。

　　2、明确观察目的

　　在幼儿园阶段,幼儿大多是通过课程的学习，以及对外部世界的观察，形成自己对外部世界的认知，因此，我们能够从课程教学的成效而观之，当前幼儿以及教师参与到幼儿课程的教学过程之中，需要在观察外部世界的时候，形成自己对外部世界的认知，从而明确观察的目的以及意义。在课程教学的环节之中,教

　　师需要明确观察的目的,这样幼儿会在潜移默化的过程中,获取到观察的经验，而这些经验能够为今后课程的学习提供可行性的借鉴与建议。对于他们认可的部分,他们就会对游戏中的人物进行模仿,体现在其日常生活之中,由此可见,明确观察的目的就成为幼儿教师观察能力提升的重要策略之一。

　　3、正确认识幼儿观察目的

　　目前,我国幼儿园开展课程教学的起步时间较晚,因此,教师在观察能力的提升过程之中就会面临着诸多的问题。这就要求幼儿园需要正确认识到幼儿观察的目的，从而为课程教学的开展打下坚实的基础，而当前对于幼儿教师而言，最为重要的是正确认识幼儿观察的目的，从而为幼儿课程教学迈上新的高度而做出努力，假设当前幼儿教师，能够正确认识到幼儿开展观察教学的目的以及作用，具体开展的形式，比如每学期举办课程教学，那么在每学期举办的课程教学的过程之中，幼儿教师需要正确认识到幼儿观察的范围以及领域，从而为开展幼儿教学提供发展性的以及建议,增强课程教学的实践性[1]。

　　4、幼儿园创设观察环境

　　幼儿园需要着力提升观察环境的质量与层次，那么在当前幼儿园课程教学的过程之中，我们需要注意到当前大部分的幼儿教师，都坚持在幼儿园的课程教学中，树立起尊重、平等、认同、民主的认识,营造温馨的家庭氛围,这样能够为幼儿的观察环境提供有利的条件，同时幼儿园观察环境的创设，也能够显著提升幼儿园的发展的层次与质量，这说明当前幼儿园创设观察环境成为幼儿园教师提升观察能力的主要策略之一,这样也更加方便幼儿教师更好的观察幼儿在课堂学习或活动学习中的表现[2-3]。

　　结论

　　综上所述,本文立足于幼儿教师观察能力现状,进一步说明当前影响幼儿教师观察能力提升的因素,主要从以下的三个方面展开论述,分别为观察能力不高、观察理念不正确、不能进行有效指导,最后提出如何提升幼儿教师观察能力的策略,具体从以下的四个方面展开论述,分别为加强相关理论学习、明确观察目的、正

　　确认识幼儿观察目的、幼儿园创设观察环境,本篇文章旨在为幼儿教师观察能力提升的相关研究提供理论性与实践性的意见与建议。

　　参考文献

　　[1]章彩芳.放手,为了更好的观察——幼儿教师观察能力提升的有效措施[J].2021(2018-12):0087-0088.

　　[2]王涛.幼儿园教研活动的"同案异论法"——提高教师观察能力的行动研究[J].2021(2019-2):0001-0004.

　　[3]谢梦怡,张新立.幼儿园教师观察能力提升策略——基于课程游戏化背景[J].2021(2019-10):114-119.

篇三：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　摘要：伴随着我国教学体制改革进程的推进，学前教育的受重视程度不断提升。发挥教师在幼儿活动中的作用，提升幼儿活动质量对于幼儿的学习、成长以及发展意义重大。本文从观察、评价以及指导三个角度进行出发，对幼儿园活动开展进行了一系列论述，以期为相关教学工作者提供必要的借鉴与帮助。

　　关键词：幼儿园；现状；观察；评价；指导

　　所谓“教育应从娃娃抓起”，很多父母都希望自己的孩子赢在起跑线上，希望孩子能够在学前教育阶段获得良好的学习与成长，为其今后的发展奠定坚实的基础[1]。从传统的教学模式来看，很多教师受到传统教学理念的影响，习惯于对幼儿采取灌输式的教学模式，希望能够迎合部分家长的心理倾向，在活动开展中向幼儿传授过多的知识内容……这种趋于小学化的教学模式在一定程度上阻碍了幼儿的健康发展。对于幼儿而言，其身心发展具有特殊的规律可循，其天性活泼好动且好奇心强，这些都是教师开展幼儿活动应当着重考虑的因素，教师应当在此基础上对幼儿的行为进行细心的观察，对其最终表现进行耐心的评价，对其未来发展方向进行积极的指导与帮助，发展幼儿的兴趣爱好，提升幼儿在学习中的感受与体验，促使幼儿在获得充分活动愉悦感同时学习到更多的知识，为其未来的发展奠定坚实的基础，这是我国幼儿园教育发展的主要趋势，也是本文接下来要讲述的主要内容。

　　一、教师在幼儿园活动中的观察策略

　　在幼儿园教育过程中，幼儿是活动开展的主体，具有活动主人公的意识，教师应当将自己摆在服务的位置，为幼儿提供力所能及的帮助，保障幼儿活动的顺利开展以及实施[2]。除此之外，教师还应当注重观察幼儿在活动的表现，包括活动内容的趣味性、幼儿参与的积极性以及活动的最终效果性等等，以便于为今后的幼儿活动开展积累宝贵的经验。

　　例如，在开展“老鹰抓小鸡”经典活动的时候，教师在游戏开展之初需要对幼儿的积极性进行观察，了解幼儿对此游戏的参与兴趣。也许某些幼儿会提出一些不同的游戏建议与改动方案，教师都需要进行虚心接纳并酌情考虑接受；其次，在活动开展过程中，教师需要对不同幼儿的表现进行细心观察并做好记录，也许某些幼儿并不喜欢这款游戏活动，而是摆出一副从众、随大流的心态参与其中，也许有些幼儿内心中非常渴望扮演老鹰而不是小鸡……另外，教师需要对活动效果进行观察，幼儿活动的目的并不是为了单纯带领幼儿打发课堂时间，而是应当让其在活动中获得感悟与启发，幼儿在活动中玩的热火朝天，过后忘得一干二净，并未产生一些新的体验，那么活动开展的意义也就会大打折扣。

　　二、教师在幼儿园活动中的评价策略

　　在很多幼儿眼中，教师具有非常高的地位，很多幼儿迫切希望得到幼儿的认同与鼓励[3]。教师可以充分利用幼儿的这一心理特点对其采取科学的教学评价，既要指出幼儿在当前活动中存在的不足之处，又要为其今后的发展指明前进的方向。

　　教师在对幼儿进行评价的时候应当遵循以下几项原则；首先，主体性原则，幼儿活动开展是为了让幼儿获得更好的感受与体验，故需要予以幼儿更多的自由发展空间，教师对幼儿的行为表现进行评价的时候，应当站在幼儿的角度进行考虑，不能用成人的心态代替其内心感受，需要考虑到幼儿的真实内心感受，进而达到良好的活动效果。其次，分层性原则。不同幼儿在接受能力以及兴趣爱好等方面存在一定的差距，教师对其进行评价的时候，需要考虑到每一个幼儿的真实情况，需要采取分层的策略，对其进行真对化的指导，帮助每一个幼儿找到适合自己的发展方向与道路。另外，多样性原则。对于幼儿的评价，教师不能仅仅局限于自身评价一种方式，而是应当不断拓展教学评价形式，如幼儿自评、互评以及小组内评价等等，通过转换评价主体来拓展幼儿的思考角度，促使幼儿在今后的活动中有更好的表现。

　　三、教师在幼儿园活动中的指导策略

　　幼儿年龄尚小，在活动中的经验尚有不足，教师在幼儿活动开展中应当充分发挥自己的引导作用，对其行为表现进行耐心的指导，提升幼儿活动的开展质量，促使幼儿获得更多的学习体验。

　　首先，教师要创设情境，在活动开始之初，通过外在环境以及条件创设出良好的情景，激发幼儿的参与积极性，将幼儿的注意力带入到特定的情境中，激发其参与活动的欲望与动力；其次，教师需要善于提问，幼儿活动的目的是为了给其提供更多的启发，教师以问题的形式对其进行指导，引导幼儿对活动内容产生更加深入的启发，提升幼儿的活动体验感有着非常好的促进性意义；另外，教师需要充分考虑到幼儿的安全性。幼儿年龄尚小，其自身的判断能力存在不足。在活动开展中，教师应当对活动所选择的材料以及活动过程进行安全把控，消除活动中存在的安全隐患，避免对幼儿造成不必要的身心伤害。

　　四、结束语：

　　综上所述，教师是课堂教学的组织者与引导者，在幼儿活动开展过程中有着非常重要的引导性作用。身为幼儿教学工作者，应当深刻认识到自身的教学定位，对幼儿进行科学的观察、评价以及指导，促使幼儿在活动中得到更多的学习体验，为其今后的成长以及发展奠定坚实的基础。

　　【参考文献】

　　[1]何召凤.浅谈幼儿园大班角色游戏的观察与评价[J].新课程教学：电子版,2020(12):52-53.

　　[2]李春燕.幼儿园区域活动中儿童行为的观察与评价[J].试题与研究：教学论坛,2020(12):66.

　　[3]胡婷婷.幼儿园生活活动中教师的观察,分析与指导[J].幼儿教育研究,2019(6):5.

篇四：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　李延方;杨宁【摘要】研究采用课堂评估评分系统(CLASS)对42所幼儿园的半日活动进行观察,从“情感支持(PS)”“班级管理(CO)”“教育支持(ES)”三大领域着手,探讨幼儿园半日活动情境下师幼互动质量的现状.结果表明,幼儿园半日活动情境下的师幼互动质量处于中等水平.研究进一步提出了提升幼儿园师幼互动质量的建议:加强以师幼互动质量为主的幼儿园过程性质量评估;转变教师观念,加强师幼互动质量提升的课程和培训体系建设.【期刊名称】《教育导刊（下半月）》【年(卷),期】2017(000)003【总页数】8页(P11-18)【关键词】半日活动情境;课堂评估评分系统(CLASS);师幼互动质量【作者】李延方;杨宁【作者单位】华南师范大学教育科学学院,广东广州510631;华南师范大学教育科学学院,广东广州510631【正文语种】中文【中图分类】G617

　　2010年以来，随着我国学前教育相关政策文件的颁布，幼儿园教育质量日益受到社会各界的广泛关注。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出，各级政府应“把发展学前教育摆在更加重要的位置”，“建立幼儿园保教质量评估监管体系”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也提出，“提高质量是我国教育改革发展的核心任务”。当前，关于托幼机构质量评价一般是从两个方面进行评定，一方面是结构性质量，如师幼比、班级人数、师资条件等。由哈默斯(Harms)等人编制的《早期儿童环境评价量表》(EarlyChildhoodEnvironmentRatingScale－Revised，ECERS－R)是国际上最经常被使用的质量量表，其服务于早期教育领域标准评价已经超过25年〔1〕，而其评价维度较为侧重于结构性质量，如空间与设施、个人与日常照顾、作息结构等〔2〕;另一方面是过程性质量，如教师—儿童互动、课程、家长参与等。研究发现〔3〕，教育质量的过程性变量对儿童发展的影响比结构性因素更大，因而它是托幼机构质量评价中最重要的部分。在诸多过程性质量的因素中，较多研究〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕关注师幼互动这一因素。相关研究表明，良好的师幼关系有助于幼儿的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索〔8〕，有助于幼儿社会适应性的发展〔9〕，且师幼互动质量与儿童的数学、语言或读写、社会技能的发展都有正相关，能够很好地预测儿童的社会、数学和读写能力〔10〕。为了全面、深入地了解幼儿园师幼互动质量的现状，本研究采用课堂评估评分系统(ClassroomAssessmentScoringSystem，CLASS)从情感支持、班级管理、教育支持三大领域入手，对幼儿园半日活动情境下的师幼互动质量的现状进行分析，进而为提升幼儿园师幼互动质量提供相应的建议。(一)样本分析本研究采用分层抽样的方法，2015年5－7月，课题项目组在广东省广州市、中山市、肇庆市共抽取42所幼儿园，每所幼儿园随机抽取1个中班，共计42所幼

　　儿园、42个中班班级和42位教师，通过使用索尼录像机、录音笔(事先征得幼儿教师同意，并签署教师知情同意书)对班内半日活动情境进行拍摄、记录，使用CLASS对其进行编码，从而对幼儿园半日活动情境下的师幼互动现状进行分析。幼儿园基本构成为:广州市20所幼儿园，占47.6%;中山市9所幼儿园，占21.4%;肇庆市13所幼儿园，占31.0%。其中，省一级幼儿园7所，占16.7%;市一级幼儿园10所，占23.8%;区一级幼儿园7所，占16.7%;规范化幼儿园14所，占33.3%;未评等级4所，占9.5%。幼儿教师基本构成为:女教师42人，占100%。研究者将教师年龄划分为25岁以下、26－30岁、31－40岁、41岁以上四个层次，教师年龄为25岁以下的人数为10人，占24.4%;26－30岁的人数为5人，占12.2%;31－40岁的人数为17人，占41.5%;41岁以上的人数为9人，占22%。研究者将教师教龄划分为0－2年、3－5年、6－10年、11－15年、16年以上五个层次，其中，教师教龄为0－2年的人数为4人，占9.8%;3－5年的人数为9人，占22.2%;6－10年的人数为6人，占14.6%;11－15年的人数为8人，占19.5%;16年以上的人数为14人，占34.1%。研究者对参与研究幼儿教师的最高学历进行了分析，最高学历为初中及以下的人数为1人，占2.4%;普通高中的人数为1人，占2.4%;职业高中的人数为0人;中师(专)的人数为9人，占21.4%;高职院校大专的人数为8人，占19.0%;普通高校(含师范院校)大专的人数为14人，占33.3%，本科及以上的人数为9人，占21.4%。(二)研究工具及其运用本研究采用CLASS对广东省幼儿园半日活动进行编码。CLASS由美国学者皮安塔和哈默(Pianta＆Hamre，2008)等人提出，是一个应用广泛，在全球较为流行的评价工具，它是一个评价整体课堂质量的标准化观察工具，适用范围从托儿所到12年级〔11〕，采用7点李克特量表的评分方式。CLASS是基于对众多的文献回

　　顾，包括美国儿童健康和人类发展研究院(NICHD)的早期教养研究与早期发展学习中心(NCEDL)、多州学前研究中对于大量班级的观察发展起来的;CLASS所有评价的维度来自对儿童研究中所用的班级观察工具的回顾、有效教学研究的文献，还有大量的小组讨论和预研究;CLASS不评价班级中的材料、物理环境或安全、采纳的某一具体课程，仅关注教师与学生之间的互动和教师利用他们所拥有的材料做了什么〔12〕。CLASS具有广泛的心理学与教育学基础，建立在依恋理论、生态系统理论、有效教学理论、自我决定理论、元认知理论、过程—结果理论等相应理论的基础之上，其包括三大领域——情感支持(EmotionalSupport，ES)、班级管理(ClassroomOrganization，CO)、教育支持(InstructionalSupport，IS)，每一领域包含不同的维度，每一维度又包含不同的下位指标。情感支持领域包括积极氛围(PositiveClimate，PC)、消极氛围(NegativeClimate，NC)、教师敏感性(TeacherSensitivity，TS)以及尊重学生的观点(RegardforStudentPerspectives，RSP)四个维度。国外先前的研究表明，教师提供高水平情感支持的能力与儿童较高水平的学业成就、较高水平的学生攻击性行为〔13〕、较高水平的行为自我控制〔14〕、较高水平的社会性能力〔15〕以及较高水平的同伴接纳相关〔16〕。班级管理这个领域需要教师能够帮助儿童发展自我行为管理的能力以及最大化地利用一天的学习时间，并且能够保持对参与学习活动的兴趣。它包括行为管理(BehaviorManagement，BM)、活动安排效率(Productivity，PD)以及教学指导形式(InstructionalLearningFormat，ILF)这三个维度。研究表明，在管理良好的班级中，学生有较高的成就〔17〕〔18〕和较少的行为问题〔19〕，且拥有强任务取向的儿童在语言和早期读写领域学到的更多〔20〕。教育支持领域并不关注于课程或者学习活动的内容，而侧重于教师实施教学的过程——教师如何有效地支持认知与语言发展〔21〕，如何帮助儿童学会解决问题、推理和思考的能力，

　　如何通过给予反馈来拓展和深化儿童的知识和技能，如何帮助他们发展更高级的语言能力都是本领域所评估的重点。该领域包括认知发展(ConceptDevelopment，CD)、反馈质量(QualityFeedback，QF)以及语言示范(LanguageModeling，LM)维度。研究表明，学生的学业成绩与广泛使用的脚手架〔22〕〔23〕、高质量的反馈〔24〕以及教育性谈话〔25〕相关，而脚手架、反馈、教育性谈话属于教育支持的具体量化指标。CLASS具有较高的信度和效度，不仅在美国本土得到广泛运用——被纳入美国早期开端计划的日常评估和一些地区的质量评估和提升系统中，而且受到越来越多的国际关注。如，EijaPakarinen等人(2010)使用CLASS对芬兰49个班级的教师与幼儿的互动状况进行评价研究，研究结果表明CLASS在芬兰亦具有较好的研究信效度〔26〕。JoanaCadima等人(2010)通过对葡萄牙64个一年级班级的106个学生进行测查，检验师生互动质量与一年级学生学业和适应性行为之间的关系，结果表明，在葡萄牙，CLASS具有较高的效度，CLASS三个领域与一年级学生的词汇发展呈正相关〔27〕。AntjevonSuchodoletz等人(2014)通过使用CLASS对德国63个班级、26个学前教育机构师幼互动状况进行评价，结果表明，CLASS能够较好地描述德国学前教育机构的课堂质量，CLASS有较高的效度〔28〕。澳大利亚学者ColletteTayle在2011年9月于上海召开的第三届国际儿童教育与发展论坛上介绍他们正欲将CLASS作为本国学前教育教育质量评估工具的重要参考标准之一。此外，韩春红(2015)使用CLASS对124位教师的师幼互动质量评分进行了验证性因子分析，结果表明，CLASS评估系统有良好的结构效度〔29〕。以上研究进一步表明，CLASS作为师幼互动的评价系统，可以广泛地应用于跨文化背景下的课堂和儿童中，并且可以作为一个提升早期儿童教育质量改进的评判标准。本研究的观察从早上8:30进入幼儿园开始直到上午11:30结束，使用索尼摄像机对广东省60所幼儿园的大、中、小班进行3个小时的连续拍摄。活动录制之后，

　　依据活动类型将每个班的活动截取为5个20分钟的活动片段，由经过美国Teachstone培训师培训并通过信效度认证的专业人员对活动进行编码，研究者根据自己在整个观察过程中记录下来的备忘录以及各个维度的描述性定义为CLASS的每一等级得出分数。根据CLASS课堂评估评分系统对幼儿园师幼互动质量的评分，研究者将从原始分数和质量水平这两个维度进行分析。从表1可知，在CLASS评估系统中，幼儿园师幼互动的情感支持领域得分最高，均值为5.12分;班级管理得分次之，均值为4.80分;教育支持领域得分最低，均值为2.46分。从表1、图2可知，在CLASS评估系统的十个维度中，消极氛围的得分最低，这表明教师在和幼儿日常互动的过程中较少出现消极行为(如讽刺、惩罚等)。在情感支持领域，除消极氛围外，积极氛围的得分最高，均值为5.36分，处于中等偏高水平。教师敏感性、关注学生的观点均值得分较为接近，分别为4.26分、4.22分，处于中等水平。在班级管理领域，行为管理的均值得分为5.47分，处于中等偏高水平。活动安排效率、教学指导形式处于中等水平，均值得分分别为4.87分、4.06分。此外，在教育支持领域，认知发展处于中等偏低水平，均值得分为2.08分。反馈质量、语言示范得分较为接近，分别为2.58分、2.71分。研究者进一步对CLASS评估中三大领域进行了相关分析，如表2所示，三个领域之间两两都在0.01水平(双侧)上显著相关。其中，情感支持与班级管理领域的相关系数为0.769，情感支持与教育支持领域的相关系数为0.741，班级管理与教育支持领域的相关系数为0.610。克隆巴赫系数(Cronbach'sAlpha)为0.864，内部一致性系数较高，这表明三大领域得分能够反映师幼互动质量的总体水平。美国CLASS评估系统研发团队将领域得分分成三个等级，即得分处于1－2.49为低水平，得分处于2.5－5.49为中等水平，5.5－7分为高水平(LaParo，etal．，2009)〔30〕。我们按照以上划分标准，对广东省幼儿园师幼互动质量水平进行划

　　分，并将本研究的师幼互动质量数据与另一项研究的上海市二级幼儿园(韩春红，2015)〔31〕、美国洛杉矶大学学前项目中97名教师的师幼互动质量(Vogeletal．，2010)〔32〕进行对比，结果如图3所示。广东省幼儿园师幼互动质量主要处于中等水平，在情感支持领域，中等水平占70%，高水平占30%。在班级管理领域，中等水平占82.6%，高水平占17.4%。在教育支持领域，低水平占58.4%，中等水平占41.6%。研究者通过对上海市二级幼儿园、美国洛杉矶大学学前项目的对比发现，在情感支持、班级管理领域的中等水平，上海市二级幼儿园、广东省幼儿园师幼互动质量皆高于美国洛杉矶学前教育项目，而在这两个领域的高水平明显低于洛杉矶学前教育项目。此外，在教育支持领域的中等水平，上海市二级幼儿园高于广东省幼儿园、洛杉矶学前教育项目。从幼儿园师幼互动质量现状的初步分析结果来看，师幼互动质量整体处于中等水平，其中，情感支持领域得分最高，其次是班级管理，教育支持领域得分最低，这与国内外师幼互动质量特点相一致(刘畅，2012;韩映红，2015;RobertC.Pianta，2004)〔33〕〔34〕〔35〕。本研究中的师幼互动质量数据与上海市二级幼儿园、美国洛杉矶大学学前项目的对比研究结果显示，在情感支持、班级管理、教育支持三个领域得分的高分段(即平均得分为5.5－7分)，美国洛杉矶大学学前项目得分比例高于上海市二级幼儿园、广东省幼儿园，而上海市二级幼儿园低于广东省幼儿园。这表明，尽管广东省幼儿园中等水平的师幼互动质量能够为幼儿发展提供一种良好的情感支持氛围和一个组织管理较为有序的班级，但是与发达国家较为优质的学前教育质量相比，仍有较大的差距。特别是在促进幼儿认知、语言发展的教育支持领域较为欠缺，具体表现在广东省幼儿园师幼互动不能较为有效地促进幼儿的认知、语言发展。国内众多研究者认为，促进儿童发展是设立托幼机构的根本目的，也是学前教育质量的核心诉求〔36〕〔37〕〔38〕。幼儿认知、语言作为儿童发展的两个重要方面，从侧面反映了当前广东省幼儿园师幼互动的问题与弊端，一方面，

　　这可能与当前广东省幼儿园较多关注结构性质量，如硬件设施、师资条件、班级人数，而较少关注师幼互动这一过程性质量变量相关;另一方面，教育支持领域的评估重点在于帮助儿童学会解决问题、推理和思考的能力，通过给予反馈来拓展和深化儿童的知识和技能，帮助他们发展更高级的语言能力，而这些评估侧重点需要幼儿教师具备较高的专业知识、专业素质、专业能力。虽然研究者进行项目研究的广东省是中国经济发展较快的省份，但是地区之间发展极不均衡，参与研究的幼儿教师最高学历包括初中、普通高中、中专(师)、高职院校大专、普通院校(含师范院校)大专、本科，且以普通院校(含师范院校)大专(占33.3%)、中专(师)(占21.4%)所占的比例居多。韩春红(2015)认为，教师学历特征对师幼互动质量存在一定的瓶颈效应〔39〕，而这可能是广东省幼儿园教育支持领域得分不高的另一个原因。(一)加强以师幼互动质量为主的幼儿园过程性质量评估过程性质量在国际托幼机构质量评价体系中得到了相应的关注。如，澳大利亚把对学前教育实施过程的规范性要求融入评估之中〔40〕。美国“国家儿童保健信息中心”的调查结果表明，美国各州建立的评估标准虽然不太相同，但都体现出对过程性质量的愈加重视，都包括了有关教育环境与课程教学的内容〔41〕。此外，大量研究表明，过程性要素的质量是托幼机构教育质量的核心〔42〕。自20世纪80年代末以来，全国各地教育行政部门开始实施第一轮幼儿园验收(评估)标准，迄今为止，各地幼儿园验收(评估)标准已经成为我国幼儿园教育实践工作中普遍使用和参照的质量标准〔43〕。刘霞(2003)使用文献研究法，收集我国广东、北京、上海、福建、江西等地使用的验收(评估)标准进行分析发现，当时使用的幼儿园教育质量标准过于注重园所管理，其次为幼儿发展和人员条件、物质条件等内容，相对忽视教育活动部分的内容〔44〕。刘霞、戴双翔(2010)通过对《广东省幼儿园督导评估方案》五类构成要素所占权重的分析发现，人员条件、物质条件、园所管理在广东省等级幼儿园质量评估标准中所占权重为0.76，而教育

　　活动、幼儿发展所占权重仅为0.24〔45〕，与2003年的研究结果一致。刘丽湘(2006)对北京、上海、广东、福建、江西、山西等地的六份验收(评估)标准进行了分析，结果表明，各地质量标准注重条件、结果性质量评价而忽视过程性质量评价〔46〕。然而，相关研究表明，过程性变量对儿童发展的影响比结构性变量更大，因而它是托幼机构质量评价中最重要的部分〔47〕。师幼互动作为过程性变量的主体，在结构质量影响托幼机构教育质量中扮演着重要的中介作用〔48〕。皮安塔(Pianta)认为，教室设施、师幼比例、教师学历、幼儿园课程等并不是评估幼儿园的关键因素，师幼互动的质量才是最值得关注的因素〔49〕。此外，弗雷德等人(E.C.Frede，etal.)研究表明，师幼互动质量高的班级，儿童发展水平与未来学业成就高于师幼互动水平低的班级〔50〕。师幼互动与儿童发展的关系得到了一系列纵向与横断研究的支持〔51〕〔52〕〔53〕。基于国际社会托幼机构质量评价对于过程性质量的关注、我国幼儿园质量评价标准过程性质量评价的相对缺失、师幼互动对幼儿发展的价值以及广东省幼儿园师幼互动质量整体水平不高的现状，各地教育行政部门应加强以师幼互动质量为主的学前教育过程性质量评估，建立科学、全面的教育质量评价体系。加强以师幼互动质量为主的学前教育过程性质量评估，可以有效发挥评估的导向、引领作用，促使各级各类托幼机构重视师幼互动质量，以推动我国幼儿园师幼互动质量的提升，进而达到促进幼儿发展的核心诉求。(二)转变教师观念，加强师幼互动质量提升的课程和培训体系建设师幼互动质量对儿童发展具有非常重要的意义，但大部分教师对师幼互动质量的重要性理解不够深入，对于什么是高质量的师幼互动、如何提升师幼互动质量并没有全面、系统的认识，未曾关注到高水平师幼互动对幼儿发展的价值。国外相关研究表明〔54〕〔55〕，通过关注教师关于师幼互动的观点、教师的信念、态度等对师幼互动质量的影响，通过改变教师的观点、信念和态度，都能够较为有效地提高

　　师幼互动质量(Spilt，etal.，2012;Hamre，etal.，2012)。此外，韩春红(2015)关于上海市二级幼儿园师幼互动质量的干预研究表明，通过学习师幼互动知识，改变教师的观念和行为，提升师幼互动质量是一条有效的路径〔56〕。我国台湾学者欧用生认为，课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展〔57〕。此外，教师教育职前职后一体化是教育现代化对教师终身专业发展的时代诉求，而教师教育一体化课程体系是全面促进教师终身专业发展的核心载体〔58〕。通过加强我国学前教育专业职前职后一体化师幼互动课程建设，促进幼教同行关注师幼互动，借助系统化的师幼互动课程，提升师幼互动质量，推动幼儿教师终身专业成长、幼儿全面和谐发展。Mashburn(2008)认为，在职专业发展干预是提高师幼互动质量的一种有效的方法，而传统的工作坊倾向于是无效的，培训的内容与课堂情境不相关，彼此相脱离，因此构建主动的、彼此合作的、与课堂情境相吻合的在职教师专业发展干预为我们提供了一个高质量教师专业发展的新视角〔59〕。例如，通过辅导，有经验的教师对缺乏经验同事的班级互动与实践提供支持与指导(Fideler＆Haselkorn，1999)〔60〕。此外，美国AaronR.Lyon等人发起了对托幼机构工作人员进行师幼互动培训(Teacher－ChildInteractionTraining，TCIT)〔61〕。JenniferLoCasale等人实施了有关有效师幼互动的培训——教师专业发展新模型(Newprofessionaldevelopmentmodels)，旨在培训教师良好的师幼互动能力〔62〕。因此，我国要加强师幼互动质量提升培训体系建设，对幼教工作者进行相应的专业引领，进而推动幼儿园师幼互动质量的提升。当下，国内幼儿教师的专业发展多采用培训班、大型讲座的形式开展，其效果与针对性往往不佳。根据当前我国幼儿园师幼互动质量的现状，采用小型工作坊、小型知识讲座、网络课堂等形式，由专家、CLASS专业评估人员、师幼互动质量优良的教师为处于低等和中等师幼互动质量的教师提供具体的、持续的、一对一的帮助

　　与指导，以期引起社会各界对幼儿园师幼互动的关注，转变教师观念，进而提高幼儿园师幼互动质量，是一个值得进一步探索的教师专业发展路径。此外，幼儿园师幼互动质量的提升与干预离不开政策与法规的支持。幼儿园作为基础教育的重要组成部分，幼儿园师幼互动质量的提升需要全体社会成员的共同关注与努力。各级教育行政部门应颁布关于幼儿园教育质量评价的政策、法规，增加过程性质量指标的权重，为师幼互动质量的提升提供相应的制度保障。参考文献:〔1〕〔5〕〔59〕AndrewJMashburn，RobertCPianta，etal．．MeasuresofClassroomQualityinPrekindergartenandChildren'sDevelopmentofAcademic，Language，andSocialSkills［J］．ChildDevelopment，2008，79(3):732－749．〔2〕李克建，胡碧颖，等．美国《幼儿学习环境评价量表(修订版)》之中国文化适宜性探索［J］．幼儿教育，2014(11):3－7．〔3〕〔47〕项宗萍，廖贻．六省市幼教机构教育评价研究［M］．北京:教育科学出版社，1995．〔4〕FeeneySD，Christenson，Moravcik．WhoamIinthelivesofchildren?Anintroductiontoteachingyoungchildren［M］．Colunbus，OH∶Merrill，1987．〔6〕RobertCPianta，BridgetKHamre．EarlyTeacher－ChildRelationshipsandtheTrajectoryofChildren'sSchoolOutcomesthroughEighthGrade［J］．ChildDevelopment，2001，72(2):625－638〔7〕冯夏婷．建立新型师幼互动关系，促进幼儿社会性发展［J］．华南师范大学学报，2006(2):125．〔8〕刘晶波．社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么

　　［D］．南京:南京师范大学出版社，2006．〔9〕AlexanderKL，DLEntwisle．Achievementinthefirst2yearsofschool:Patternsandprocesses［J］．MonographsoftheSocietyforResearchinChildDevelopment，1988，53(2):1－157．〔10〕DownerJT，LópezML，etal.．Observationsofteacher－childinteractionsinclassroomsservingLatinosandduallanguagelearners:ApplicabilityoftheClassroomAssessmentScoringSystemindiversesettings［J］．EarlyChildhoodResearchQuarterly，2012(27):21－32．〔11〕RobertCPianta，BridgetKHamre．Conceptualization，Measurement，andImprovementofClassroomProcesses:StandardizedObservationCanLeverageCapacity［J］．EducationalResearcher，2009，38(2):109－119．〔12〕〔21〕PinataRC，LaParoKM，HamreBM．TheClassroomScoringSystermTM(CLASSTM)ManualPre－k［M］．Baltimore，MD:Brookspublishing，2008:5．〔13〕〔25〕HamreBK，PiantaRC．Caninstructionalandemotionalsupportinthefirst－gradeclassroommakeadifferenceforchildrenatriskofschoolfailure［J］．ChildDevelopment，2005，76(5)，949–967．〔14〕MerrittEG，WanlessSB，etal.．Thecontributionofemotionalsupporttochildren'ssocialbehaviorsandself－regulatoryskillsinfirstgrade［J］．SchoolPsychologyReview，2012，41(2)，141－159．〔15〕CurbyTW，Rimm－KaufmanSE，CameronPonitzC.Teacher－childinteractionsandchildren'sachievementtrajectoriesacrosskindergartenandfirstgrade［J］．JournalofEducationalPsychology，

　　2009，101(4)，912－925．〔16〕HughesJN，KwokO．Classroomengagementmediatestheeffectofteacher－studentsupportonelementarystudents'peeracceptance:Aprospectiveanalysis［J］．JournalofSchoolPsychology，2006，43(6)，465－480．〔17〕CameronCE，ConnorCM，etal.．Effectsofclassroomorganizationonletter－wordreadinginfirstgrade［J］．JournalofSchoolPsychology，2008，46，173－192．〔18〕〔20〕Dobbs－OatesJ，KaderavekJN，etal.．Effectivebehaviormanagementinpreschoolclassroomsandchildren'staskorientation:Enhancingemergentliteracyandlanguagedevelopment［J］．EarlyChildhoodResearchQuarterly，2011，26(4)，420－429．〔19〕BruE，StephensP，TorsheimT．Students'perceptionsofclassmanagementandreportsoftheirownmisbehavior［J］．JournalofSchoolPsychology，2002，40(4)，287－307．〔22〕BognerK，RaphaelL，PressleyM．Howgrade1teachersmotivateliterateactivitybytheirstudents［J］．ScientificStudiesofReading，2002，6(2):65－135．〔23〕Wharton－McDonaldR，PressleyM，HampstonJM．Literacyinstructioninninefirst－gradeclassrooms:Teachercharacteristicsandstudentachievement［J］．TheElementarySchoolJournal，1998，99(2)，101－128．〔24〕LaParoKM，PiantaRC，StuhlmanM．TheClassroomAssessmentScoringSystem:Findingsfromtheprekindergartenyear［J］．The

　　ElementarySchoolJournal，2004，104(5):409－426．〔26〕EijaPakarinena，Marja－KristiinaLerkkanenb，etal.．AValidationoftheClassroomAssessmentScoringSysteminFinnishKindergartners［J］．EarlyEducation＆Development，2010，21(1):95－124．〔27〕JoanaCadima，TeresaLeal，MargaretBurchinal．Thequalityofteacher－studentinteractions:Associationswithfirstgraders'academicandbehavioraloutcomes［J］．JournalofSchoolPsychology，2010，48(6):457－482．〔28〕AntjevonSuchodoletz，AnikaFasche，etal.．Atypicalmorninginpreschool:Observationsofteacher－childinteractionsinGermanpreschools［J］．EarlyChildhoodResearchQuarterly，2014，29(4):509－519．〔29〕〔30〕〔31〕〔32〕〔34〕〔39〕〔48〕〔56〕韩春红．上海市二级幼儿园师幼互动质量研究［D］．上海:华东师范大学，2015．〔33〕刘畅．两种教育情境下的师幼互动研究［D］．上海:华东师范大学，2012．〔35〕KarenMLaParo，RobertCPianta，MeganStuhiman．TheClassroomAssessmentScoringSystem:FindingsfromthePrekindergartenYear［J］．TheElementarySchoolJournal，2004，104(5):409－426．〔36〕潘月娟，刘焱．托幼机构教育中的儿童发展评价［J］．幼儿教育，2009(5):13．〔37〕李克建，胡碧颖．国际视野中的托幼机构教育质量评价［J］．比较教育研究，2012(7):15－17．〔38〕刘霞，戴双翔．我国现行托幼机构教育质量评价工具研究［J］．学前教育研究，2003(8):152－153．

　　〔40〕刘昊．美国、澳大利亚学前教育质量监控系统比较及启示［J］．首都师范大学学报，2013(6):133．〔41〕杨宁．聚焦师幼互动:课堂评价编码系统(CLASS)评析［J］．教育导刊(下半月)，2015(5):9．〔42〕周欣．托幼机构教育质量的内涵及其对儿童发展的影响［J］．学前教育研究，2003(7－8):34．〔43〕〔44〕〔45〕刘霞，戴双翔．我国幼儿园教育质量标准研究［A］//袁振国，主编．中国教育政策评论(2010)［M］．北京:教育科学出版社，2010:146－148．〔46〕刘丽湘．当前我国幼儿园教育质量评价工作的误区及调整策略［J］．学前教育研究，2006(7－8):86．〔49〕MunroSusan．OpportunityLiesinTeacher－ChidInteraction［J］．EducationDigest:EssentialReadingCondensedforQuickReview，2008，73(6):46－48．〔50〕ECFrede，ABAustin，SKLindauer．TheRelationshipofSpecificDevelopmentallyAppropriateTeachingPracticesofChildren'sSkillinFirstGrade［J］．AdvancesinEarlyEducationandChildCare，1993(5):95－111．〔51〕〕LynchM，CicchettiD．Maltreatedchildren'sreportsofrelatednesstotheirteacher［J］．NewDirectionsforChildDevelopment，1992(57):81－107．〔52〕BurchinalM，HowesC，etal.．Predictingchildoutcomesattheendofkindergartenfromthequalityofprekindergartenteacher－childinteractionsandinstruction［J］．AppliedDevelopmentalScience，2008，

　　12(3):140－153．〔53〕HyeYeongChoi，JuHeePark，HaeYoungShin．Children'sSocialBehaviorsinRelationtotheQualityofTeacher－ChildInteractionsandTeachers'Beliefs［J］．InternationalJournalofHumanEcology，2010，11(1):85－96．〔54〕SpiltJL，KoomenHMY，etal.．Supportingteachers'relationshipswithdisruptivechildren:thepotentialofrelationshipfocusedreflection［J］．Attachment＆HumanDevelopment，2012，14(3):305－318．〔55〕HamreBK，PiantaRC，etal.．ACourseonEffectiveTeacher－ChildInteractionsEffectsonTeacherBeliefs，Knowledge，andObservedPractice［J］．AmericanEducationalResearchJournal，2012，49(1)，88－123．〔57〕段发明．课程改革——幼儿园教师专业发展的契机［J］．学前教育研究，2014(9):60．〔58〕何茜，张学斌．教师教育一体化课程体系及其实施保障［J］．教育研究，2013(8):154．〔60〕FidelerE，HaselkornD．Learningtheropes:UrbanteacherinductionprogramsandpracticesintheUnitedStates［M］．Belmont，MA:RecruitingNewTeachers，1999．〔61〕Lyon，AR，Gershenson，RA，etal．．Effectivenessofteacher－childinteractiontraining(TCIT)inapreschoolsetting［J］．BehaviorModification，2009，33(6)，855－884．〔62〕HamreBK，PiantaRC，etal．．ACourseonEffectiveTeacher－

　　ChildInteractions:EffectsonTeacherBeliefs，Knowledge，andObservedPractice［J］．AmericanEducationalResearchJournal，2012，49(1)，88－123．

篇五：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　策略

　　摘要：观察时幼儿园教师是所需要具备的基本能力，可以有效地关注幼儿的身体健康状况、心理状态和对学习重视程度。具备优秀观察能力的幼儿园教师，甚至可以看出幼儿的潜在能力，有效地帮助幼儿完成启蒙教育培养。本文将根据幼儿园教师观察能力的现状进行分析，同时提出几点可能性的提升策略。

　　关键词：幼儿园；教师；观察能力

　　前言：幼儿园教师除了日常教学工作以外，更多地就是要理解幼儿的行为和表达。面对语言表达能力尚弱的幼儿，观察，无疑是理解幼儿行为举止的重要形式。通过观察幼儿，教师可以获取幼儿的动向，更好地进行日常活动的开展。对教学工作有着很大的帮助。

　　1.幼儿园教师观察幼儿的意义和作用

　　1.对幼儿身体状况的观察。教师可以根据幼儿的行为和状态的观察，判断幼儿的身体状况。例如，幼儿出现食欲不振、情绪低落或双手按压腹部的情况，可以及时判断幼儿的身体是否出现状况，以便随时就医，避免出现更严重的问题。

　　2.对幼儿情绪状态的观察。如果教师通过观察，看到幼儿出现情绪低迷或持续亢奋的情况，可以通过沟通和简单交流对幼儿的心理状况做出及时的引导，以防幼儿思维进入误区，影响人格健全。

　　3.

　　对幼儿优缺点的观察。教师通过观察幼儿的学习状态和言谈举止，可以了解幼儿在一些领域的不足，以及在一些领域上突出的才能。这些潜在的东西，通常不会浮在表面。比如，一名幼儿在平日唱歌的时候总是面露胆怯，五音不全，却偏偏在课间操的时候活力万丈，动作标准，富有律动。通过这些细小的观察，我们可以看到该名幼儿在音乐上的弱势，和在舞蹈上的天赋。教师就可以根据观察结果，将该幼儿朝着舞蹈领队的方向培养。同时针对唱歌上的不足及时指正，让幼儿更具自信，找到人生的闪光点，也为未来发展提供了更多的可能。

　　4.对幼儿之间矛盾的观察。通过观察，判断双方的过失，对于错误的行为要及时制止，并给予批评和正确的家孩子引导。对于受害的一方即使安抚，避免同类事件的发生[1]。

　　1.幼儿园教师观察幼儿时所忽视的问题

　　1.教师缺少观察意识

　　部分幼儿教师缺少观察的主动性，容易忽视幼儿的外在表现。往往只有在家长提醒幼儿近期出现问题的时候，才会给予更多的关注。教师们更注重对幼儿的教育这种更容易体现教学成果的部分，对幼儿可能出现的其他问题都归咎到家长的责任。

　　1.观察的方向过于片面

　　幼儿教师在教学之余更多的关注幼儿的健康问题，这主要是受到幼儿园和家长的影响。除此之外，对幼儿的其他方面并不关注，也不会主动观察。一般要等到出现问题才开始寻找源头。观察的方向过于片面，很难关注到幼儿的闪光点和不足[2]。

　　1.

　　存在主观判断的现象，缺少有效性

　　幼儿教师通常对观察的结果存在主观判断，这种观察通常会具有偏向性。例如当一名教师观察到一个体型宽胖的幼儿和一名身材瘦小的幼儿发生推搡争执，部分教师会直接判断时体型宽胖的幼儿是事件的施暴者，从而影响判断结果。这种主观判断，那将会对幼儿的心里留下很深的阴影，不利于幼儿的身心健康。

　　1.经过第三方的视角观察

　　幼儿教师的观察总会存在死角，这时，大部分教师会选择通过第三方问询还原事情的真相。但很难去判定第三方所观察到的事件的真伪，尤其是语言表达能力尚不发达的幼儿，在消息传播的过程中容易受到主观干扰。如果描述存在一定程度的偏差，那教师的判断势必也会受到影响。

　　（五）不注重观察结果

　　即使观察到了幼儿的反常行为表现，也并没有及时作出相应的举措。例如，五岁男童在幼儿园因食道堵塞，堵塞气管最终致死一事。幼儿教师观察发现了幼儿食欲不振、难以入睡的问题，却并没有重视。只是按照习惯教导幼儿不能浪费粮食，尽快入睡，最终导致幼儿进食过量，未经消化入睡，最终导致悲剧的发生。

　　三、幼儿园教师观察能力的提升策略

　　（一）增强个观察意识，培养观察能力

　　幼儿教师应当具备相应的观察能力，保持耐心和细心。幼儿园也应当重视对教师观察能力的培养。例如举办教师观察能力的竞赛，对教师的观察力进行考核和培训，关于刚刚从事幼儿教师工作的教师给予提醒和帮助。

　　1.注重对细节的观察和把控

　　在教育教学之外，也要多关注幼儿的日常生活、课外兴趣和心理状态等，判断幼儿的生理和心理状况。必要时，也要向幼儿的家长询问幼儿在家庭中的行为表现，并根据幼儿在幼儿园和家庭表现的差异予以调整。

　　1.站在幼儿的角度看待问题

　　成年人和幼儿之间的思维模式差异明显，这也就代表着幼儿教师应当学会站在幼儿的角度看待问题。例如教师带领幼儿参观景色却发现幼儿兴致不高。其实教师只需要俯下身子，就能看到幼儿受到身高的限制，看到的不是美丽的风景，只有被汽车和行人遮挡得并不美好的画面。所以，教师要学会从幼儿的角度出发，观察幼儿的所思所想，形成更好的良性沟通[3]。

　　1.亲身观察，对第三方的观察结果保有适当的怀疑态度

　　当教师没有及时和观察到事情发生的经过时，不要立即向周边的人询问那人口中的真相，应该对第三方的所言保持是担当的怀疑态度。面对幼儿的“打小报告”等，教师需要做的就是耐心地找到事情的经过，通过多方询问或查看监控等手段，避免做到误判。

　　（五）注重观察结果，及时作出引导和调整

　　当教师通过观察发现幼儿所处情况后，应即时做到上报和调整。面对幼儿的身心状况，教师要将观察所得及时告知父母，加强家庭敢于，发现幼儿的不足和闪光点，也要及时指正，并向家长提出适当的建议。

　　结论：综上所述，幼儿园教师在日常的教学生活中，观察都时最重要的一个环节。观察不仅代表了你对幼儿的重视，也是对责任的一种升华。在幼儿园里，幼儿每一个小细节都值得被关注，每一个观察都是对幼儿的负责。

　　参考文献：

　　[1]樊玉竹.区域活动中幼儿教师观察能力研究[D].重庆师范大学，2019.

　　[2]申涵子.幼师专业学生儿童行为观察能力的培养研究[J].职业技术，2019,18(04):78-81.

　　[3]罗翔.在游戏活动中提升教师观察能力的研究[J].天天爱科学（教育前沿）,2019(04):6.

篇六：幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析

　　一、幼儿角色游戏中教师观察存在的问题：1、观察者的角色意识缺乏——观察敏感度不够，在游戏活动中忙碌地穿插于活动空间之中，较多地介入幼儿的游戏中，像一个指挥者发号施令；或者仅限于关注幼儿安全，只观不思。2、观察缺乏目的性——停留在随意性观察，没有带着问题去观察，不知道在游戏中观察什么。3、观察技能缺乏——不知道用什么方法观察，方式单一或无价值。如：拍照，拍的瞬间照片，却无法记录幼儿的发展过程。

　　二、幼儿角色游戏，教师该观察什么？1、游戏空间（1）空间安排是否合理，促进幼儿游戏互动。（2）是否有幼儿生成新游戏的空间。2、游戏材料（1）数量是否适宜（2）种类是否丰富（3）投放是否结合幼儿年龄特点和实际水平（4）是否能引起幼儿游戏的兴趣。3、主题确定（1）能否在同伴或成人影响下选择游戏。（2）是否自主参与游戏，进入游戏。（3）能否想象新游戏主题并开展。

　　4、游戏经验（1）幼儿是否具备游戏主题的相关经验（2）是否能利用经验开展与丰富游戏。（3）能否利用已有经验解决游戏中的冲突与矛盾，

　　5、材料运用（1）是否运用食物的玩具进行游戏。（2）是否能创造游戏需要的角色与情节需要的替代物。（3）游戏材料是否符合游戏主题的要求变化玩。

　　6、同伴交往（1）是否乐意与他人交往（2）是否能主动与其他幼儿一起玩（3）能否用自己的想法影响游戏。（4）能否把别人的想法纳入自己的游戏中。

　　7、游戏语言：（1）能否大胆与人交往（2）能否用游戏情境与角色需要的语言交流。（3）能否用语言大胆表达游戏后的感受。

　　8、角色扮演（1）是否有重复个别动作（2）是否有系列动作（3）是否知道自己扮演的角色，模仿角色动作游戏。（4）是否能分配角色，协调角色之间的关系。

　　9、游戏情绪（1）参与游戏是否积极主动（2）是否能有目的、专注地参与游戏。（3）是否有游戏的成功感满足感

　　10、游戏常规（1）在成人或同伴提醒下是否能遵守游戏规则。（2）能否自觉遵守游戏规则，爱护玩具。（3）能否行为有序，及时收放材料，物归原处。（4）幼儿是否会主动根据游戏进展、同伴矛盾自主制定游戏规则。

　　三、根据年龄班幼儿角色游戏特点分析幼儿的游戏行为：（一）小班

　　1、游戏情节简单零散、动作重复——生活经验少，刚刚接触游戏，内容简单、情节单一、相互间缺乏联系；小手肌肉发育不完善，喜欢做重复的动作。

　　2、游戏语言交往少——幼儿以自我为中心，多是平行游戏或独自游戏。

　　3、游戏缺乏角色意识——满足于摆弄操作材料，未意识到扮演的角色，有时候扮演的角色会经常转移。兴趣和注意力不稳定，易受外界因素干扰。

　　4、游戏依材料而进行游戏——操作实物或具体形象的材料，游戏中动作交往多于语言交往，依赖玩具进行游戏。满足于

　　玩具的摆弄缺乏交往能力。（二）中班

　　1、游戏情节逐渐丰富——开始对自己将要做什么和怎样去做有了初步的目的性和计划性。

　　2、游戏角色意识增强——对角色分配显现出浓厚的兴趣，并试图理解角色的意义，尽力表现自己所扮演的角色。能注意到角色之间的关系，区分同伴间的现实关系及游戏中的角色关系，但区分还不稳定，有时会因外界因素干扰而产生“角色混淆”。比如：小吃店的老板去了理发店，会玩弄理发店的材料，而忘记自己的工作。

　　3、游戏主题逐步扩展——不仅对他们生活中的主题有浓厚兴趣，开始对一些反应社会关系的主题表现出探索欲望。比如：快递、饭店……

　　4、游戏材料操作更多样化——不再局限于简单操作玩具，而是在游戏中对玩具的形状、颜色、基本特征表现出认知兴趣，并对事物之间的关系进行区分。如：理发店的工具挑选、超市的货物分类……

　　（三）大班1、游戏的自主性、独立性、计划性逐渐加强——能自己协商分配角色，安排游戏情节，遵守游戏规则，能协商解决问题以保证游戏的顺利开展，。

　　2、游戏角色逐渐复杂化，社会性加强——大班幼儿生活经验丰日渐丰富，会根据日常生活中经历的事情产生新的主题。

　　3、游戏合作意识突出，解决问题能力逐步提升——能够明确角色之间的关系，并努力摆脱现实生活中同伴关系的干扰，为实现共同的游戏计划，互相配合、协商任务，遇到问题能自己想办法解决。

　　4、游戏材料能自主创造——对于现成的低结构材料逐渐失去兴趣，更喜欢摆弄高结构材料，对材料进行改造和想象，充实游戏的情节发展。

　　5、游戏评价中能合理评价自己和同伴的行为——幼儿语言能力和判断力均在提高，对于游戏的情况能正确地评价自我和同伴，在判断和评价中会形成新的游戏规则，促进游戏的深入探究。

推荐访问:幼儿园教师观察评价幼儿的现状分析 幼儿 现状分析 观察