cipp模式是谁提出的3篇cipp模式是谁提出的 CIPP评价模式教育管理专业 目录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启示第五章 产生背景1956年下面是小编为大家整理的cipp模式是谁提出的3篇,供大家参考。
篇一：cipp模式是谁提出的
PP评价模式教育管理专业目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章
产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式
CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product
CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机
CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用
CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案? 为什么选择此方案而不选择其它方案? 所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大? 它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要? 各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定
CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。
CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。
评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。
整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。
启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能
Thanks
篇二：cipp模式是谁提出的
CIPP 模式的思政课评价指标构建 张春萍 1 ,孙培军 2( 1. 江苏省远程教育协会 秘书处,南京 210024 ; 2. 中共中央党校(国家行政学院)政治和法律调研部,北京 100091 )【摘
要】
一直以来,思政课的评价指标都受到党和政府的高度重视,思政课评价具有多方面的必要与可行性,它是教师专业发展、提高课堂教学质量、促进学生成长的重要手段。通过 CIPP 指标体系的构建,可以将思政课评价指标构建为教学大纲指标、教学进度表指标、教师教案指标、课堂教学指标、课程考核指标等。基于思政课堂的实际问题,高校要营造健全、科学、合理的思政课课堂氛围,加强对思政课课堂教学评价重视程度,倡导多样化思政课课堂教学评价方式方法,为思政课的开发与评价奠定重要基础。【关键词】
思政课;评价;评价指标; CIPP【中图分类号】
G641 【文章编号】
1003-8418 (2021 ) 10-0081-04【文献标识码】
A
【 DOI 】
10.13236 /j.cnki. jshe. 2021. 10. 013【作者简介】
张春萍(1989 —),女,江苏南京人,江苏省远程教育协会秘书长、硕士、工程师;孙培军( 1983 —),男,山东临沂人,中共中央党校(国家行政学院)政治和法律教研部副教授、政治学博士,德国慕尼黑大学访问学者。
课程评价是高校教学实践的重要保障因素,课程评价指标则是课程评价体系中相当重要的标准,高质量的课程评价指标有助于高校教学课程的组织开展和实施。
2020 年 6 月,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》,提出了“把思想政治教育贯穿人才培养体系,全面推进高校思政课评价,发挥好每门课程的育人作用,提高高校人才培养质量”的总体要求 [1 ] 。由此可见,思政课作为高校学生的必修课程,其评价体系和评价指标已然成为我国高等教育改革的重要实施对象。然而,目前思政课评价指标的构建在评价内涵、形式、创新等方面均存在着较为明显的不足,这使得针对高校思政课程的评价制度遭遇了严重的发展困境 [2 ] 。基于此,我国亟需建立一套能够适应高校创新发展的课程评价体系。一、思政课评价指标构建的重要性(一)思政课评价指标构建的背景站在“十四五”规划开局之年和“建党一百周年”的重要时间节点,高校思政课教学是中国共产党指导思想和执政理念在高校的体现和主要传播手段,是培养当代大学生树立正确人生观和价值观的重要渠道,更是衡量高校立德树人的重要指标 [3 ] 。中宣部、教育部曾多次发文并提出要建立“高等学校思想政治理论课教育教学测评体系”,其最终目的在于要有效发挥思政课的主渠道作用,巩固好高校教学督导、思政课教学主管领导、教学同行、教师本人、高校学生等群体的主体地位,借助主体的力量提高思政课的教学效果,可促使思政课评价指标引导高校师生迸发出更为活跃的课堂活力 [4 ] 。(二)思政课评价指标构建的必要性分析高校课程评价指标是在高校课堂教学评价中对评价者展开的价值标尺,它是衡量高校课程实施质量的关键要素,同样也是课堂教学评价量化后能否得出科学结论的重要条件 [5 ] 。思政课程肩负着特殊使命,即强烈的政治性,也就是说思政课不仅要让高校学生了解国家政策的基本内容,而且要让学生了解不同时期党和政府的创新治国理念,从而使学生形成坚定信念和强烈的爱国主义精神。当前高校的思政课评价普遍采用与其他课程一样的课程评价指标体系,无法突出思政课的1 8德育天地。
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课程特殊性,更无法对不同类型的思政课作出科学化、客观化的评价,这在一定程度上阻碍了新时代高校思政课教学质量的提升 [6 ] 。(三)思政课评价指标构建的可行性分析美国学者斯塔弗尔比姆( D.L.Stuffebeam )于1967 年提出了 CIPP 评价模式,这种评价模式能够较好适应学校及教育项目的评价。
CIPP 评价模式主要包括过程评价(ProcessEvaluation )、背景评价( ContextEvaluation )、成果评价(ProductEvaluation )以及输入评价( InputEvaluation )四种类型的评价。
CIPP 评价模式是一种全程性的评价方式,这四个维度的评价方式能够较为全面地囊括对课程的评价,所以可以适用于高校的各类思政课程 [7 ] 。过程评估是对方案实施过程的持续监督、检查和反馈,是一种高效率的评估方式。背景评价是一种诊断性评估,它往往用于评估各类需求和问题,它能在特定环境下较好评估项目所具有的资源和优势。成果评价是对目标实现程度的评价,它包括对方案的绩效进行衡量、判断和解释。输入评价是在背景评价的基础上,对每个选定方案实现目标所需的条件、资源和相对优势进行评价,其实质是评价方案的可行性和有效性。基于四种评价的特点和思政课课程评价体系本身的系统性和整体性,发展和实施评价过程需要体现复杂性和多元性,所以不能仅仅通过单一性评价手段完成对其评价指标的构建。如果通过CIPP 评估模型对高校思政课进行评价体系的构建,将使得评价指标更具全程性、过程性和反馈性的特点,这将对我国高校思政课程的教学实施起到推动作用。二、思政课评价指标的构建(一)教学大纲指标制定思政课课程指标,需要考量教学内容、教学目标、教学大纲等维度,根据各校人才培养方案确定教学范围和深度、重难点等内涵。这些内涵必须要跟上国家发展趋势,与时俱进地将社会与学校发展拧成一股育人的合力,共同完成立德树人的使命。学校要制定相应的课程指标,贯彻中央文件、地方发展趋势,确定关于人才培养的要求,修订与完善思政课教学内容,做到覆盖面广,并符合大学生身心发展规律。(二)教学进度表指标教学进度表指标的设置应根据教学内容科学合理地表现出教学阶段和时间是否合理,以及教师在教学过程中是否严格遵守教学进度。总的来说,当前我国高校思政课的教学大纲基本对教学时间进行了合理化的分配,但在现实教学过程中,有相当一部分思政课堂都存在教学课时不足的情况。另外,在教学实践过程中,很多思政课教师会在课程教学的开头过分进行扩展性讲解,最终因为课时不够又在课程临近尾声时赶教学进度,这种情况使得教学目标与教学计划变得形同虚设,不利于大学生政治素养的提升与发展。(三)教师教案指标教师教案是教师进行课堂教学的主要依据,是决定课堂教学成败的重要因素之一。从形式上看,教师教案指标的设定需要表现出思政课的教学目标和要求、教学的重点和难点、教学设计过程等要素。从内容上看,教师教案指标需要囊括教学大纲中对教学的要求,体现出思政课程的培养目标,同时教师教案要关注教学体系是否逻辑清晰、内容是否准确,在帮助大学生掌握知识的过程中,能否准确把握主要内容,突出重点内容。如果教学内容与学生的水平相适应,那么思政课程可以引导大学生思考,使大学生学有所成;与此同时,如果思政课的教学设计具有科学性、符合大学生身心发展的特点,这就能够激发大学生的学习兴趣,有助于发挥大学生在提升政治素养方面的重要主体作用。虽然教师教案指标的基本格式和内容体系有一致的要求,但教案的具体内容并不一致,相反,高校要鼓励思政课教师大胆创新(主要包括内容创新和教学设计创新),突出教案的个性,形成教学特色,使思政课教学呈现百花齐放、百家争鸣的良好局面。(四)课堂教学指标课堂教学指标的设置主要考虑教师对课程内容的呈现能力、对学生学习能力的调动能力和对课堂的控制能力。比如,教师的教学是否充满激情和感染力;能否更好地把握教学节奏;语言表达是否清晰、准确、流畅,发音是否适中,语调是否充满变化;能否调动学生的学习兴趣,吸引学生参与2 8江苏高教
2021 年第 10 期。
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互动,能否成功组织课堂活动,发挥学生的主体性,引导学生主动学习;能否有效地控制课堂,以教学内容吸引学生、以纪律约束学生、以组织活动动员学生等,从而维护良好的课堂秩序;能否善用多媒体教室辅助教学,呈现生动课堂。(五)课程考核指标课程评价是检验学生学习成绩、评价课程培养目标实现程度的重要手段。课程评价指标的设置主要考虑考试大纲和试题是否与教学大纲一致,评价学生对基础知识的掌握程度,理解问题、分析问题和解决问题的能力,评价学生的思想道德素质和政治素质。如果有双向明细表,还应考虑双向明细表是否列出课程内容、授课时间、相应的考试成绩分配和试题类型。在实践中,由于思想政治课的特殊性,很难像通识课那样运用各种问题、提炼知识点进行评价。因为道德素质和思想政治素质都是综合性的,不能用一个知识点来衡量。基于上述分析,对思政课的评价可以更多采用综合性问题讨论和材料分析的形式,也可以采用作业和写作的形式,只有通过多元化的方式,评价才能有效地检验大学生的真实政治素养。三、思政课评价指标的构建策略(一)构建科学有效的思政评价指标体系思政课评价指标在制定前需借助背景评价衡量高校思政课发展的基本条件,教师要从高校内部进行深入研究,通过分析归纳,抓牢思政课评价指标构建的基础,营造良好的思政课堂氛围。思政课评价指标简单可分为“需求分析”“思想政治基础”和“专业基础”三个二级指标。社会是开展思政课评价的重要因素和条件;学校需求是开展思政课评价的基本支撑和条件;学生是思政课发展的主要力量;学生的个性化需要是思政课改革和发展的首要条件。“需求分析”可分为社会需求、学校需求、学生需求三个基本方面,最终通过“学生”“学校”和“社会”三个子指标来衡量和评价。“思想政治基础”反映了思想政治教育是否贯穿于大学生的全程生活,它可以通过“课程”和“日常活动”两个三级指标来判断。“专业基础”则可以通过“学科特征”和“职业环境”这两个三级指标来判断。(二)优化思政课课堂教学评价的核心要素思政课评价必然涉及思政课的人力、物力、财力的支持和保障,因此,可以选择“教师队伍”“财政投入”和“制度保障”三项作为投入评价的二级指标。“教师队伍”评价中可以将“师风师德”和“教师专业”作为三级衡量指标。加强师德师风建设,严把选聘考核晋升思想政治素质关,打造有坚定理想信念、扎实学识、仁爱之心的教师队伍。“经师易求,人师难得”思政课教师需具备:政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正等政治素养。“财政投入”是对思想政治课开展的有效保障,它可以分为“地方财政专项经费”和“学校专项经费”两个三级指标。地方政府相关部门设立思政课教师岗位津贴,将有助于增强思想政治教育工作岗位吸引力、荣誉感。校专项资金可用于教师交流学习,重点开展思政课教学重点难点问题、教学方法改革创新等研究和建设等。“制度保障”在坚守正道、把握根本上毫不动摇,把握思政课灵魂、方向和根基,不断完善相关制度和体制机制遵循根本。维护和保障思政课的评价,由此,“守正”和“创新”应该作为“制度保障”三级指标,将原则性与灵活性的统一,在守正和创新的相互协同中实现两者的相互促进。(三)创新思政课课堂教学评价方式方法在思政课评价过程中,重点是课程评价。在思政课实施过程中,课程目标和内容是前提,课堂设计是关键,教学质量的全程监控则是评价思政课效果的主要手段。为此,过程评价主要包括了“课程评价”“课堂设计”和“监控与监督”三个二级指标。“课程评价”是重新设计和制定课程的教学内容和教学目标,可将“教学内容”和“教学时效”作为其三级指标。课堂设计是对课堂教学形式和教学氛围的设计,思政课评价需要发挥课堂教育主渠道的作用,结合学生发展规律,积极改革和探索新的教育教学方法,营造良好的思想政治课课堂氛围,有效提高思想政治课的课堂效果。为此,可将“教学方法”和“课堂管理”作为评价“课堂设计”效果的三级指标。教师之间可凭借听课、议课、评课等多种形式,交换课堂教学经验,提出合理化建议。学校可以成立思政课督导组进行督导,确保思政课的顺利有效实施。为此,可将“同3 8德育天地。
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行评议”和“监督检查”作为评价“监控与监督”效果的三级指标。(四)关注思政课评价的社会影响力虽然思政课评价并不完全取决于评价实践中获取的片面的评价结果,但评价结果必然是客观评价大学生思政课实效性的重要因素。因为学校和师生是思政课的重要主客体,所以我们选择“学生成绩”“教师绩效”和“学校声誉”三方面作为思政课评价的主要二级指标。通过学生互评、教师评价、学校考核等多种方式来判断学生素养水平的提高;通过对专业教师的考核和评价来判断学生的思政专业能力水平。为此,可将“素质提高”和“能力提高”作为评价学生成绩的三级指标。在思政课评价中,教师既是贡献者,又是受益者。为此,可以将“教学成就”和“丰富经验”作为评价教师绩效的三级指标。学校作为思想政治课评价的组织者和领导者,其有效性可以体现在人才培养质量的提高、师生得以全面发展以及学校社会声誉的日益提升等方面,其中招生与就业的水平是明显表征,为此,可将“社会反馈”“专业人才”和“招 生 就 业”作 为 评 价 学 校 声 誉 的 三 级 指 标。CIPP 模式不仅仅是以最终教学效果为评价指标,它更是通过贯穿背景、过程、输入的每一个环节,助力提升教育教学实效。【参考文献】[ 1 ]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[ EB / OL ] . ...
篇三：cipp模式是谁提出的
职业技术教育Chinese Vocational and Technical Education2015年第11期教 教 学 课程与教材一、问题提出课程是高职院校各专业的细胞，是促进学生职业知识、职业技能和职业态度形成的主要载体，课程质量是高职院校人才培养工作水平高低的具体体现，而课程评价则是提高课程质量的关键环节和重要保障。在我国高职课程改革和发展过程中，我们愈发强烈地意识到，要构建科学合理的课程评价机制，更好地发挥课程评价的诊断、改进和激励等功能，课程的评价范围不能只囿于对课程结果的评价，还应包括对课程背景目标、课程方案设计、课程实施过程等方面的评价。那么，如何将这些评价要素通过一条清晰的主线贯穿、联结起来，从而构建一种适应高职教育特征及需要的课程评价机制，是当前高职课程改革发展过程中一个亟待解决的现实问题。本文拟从高职院校课程建设和教学改革的实际情况出发，基于CIPP评价模式理论，探讨高职课程评价机制的建设。二、CIPP评价模式CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，是由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)于1967年在对泰勒（Tyler）的目标评价模式进行反思的基础上提出的，该模式由背景（Context）、输 入（Input）、过 程（Process）和 结 果（Product）四个评价环节构成。其中，背景评价是对方案开发的必要性等方面进行诊断性评价，为计划决策服务；输入评价是对本方案的合理性、效用性以及其他备选方案进行评价，为组织决策服务；过程评价是对方案进展中的活动进行监督、记录和检查，也即形成性评价，目的在于改进和优化实施过程，为实施决策服务；结果评价是对方案实施的效果进行测量、判断和评估，也即终结性评价，为再循环决策服务。CIPP评价模式具有以下基本特征：一是决策导向，即评价不局限于目标的达成度，而应是为基于CIPP评价模式的高职课程评价机制建设侯建军（湖南汽车工程职业学院，湖南 株洲 412001）摘 要：CIPP评价模式包含背景、输入、过程、结果四个评价环节，其“决策导向” “重在改进”的评价思想能为我国高职课程评价改革提供有益启示和借鉴。本文结合高职课程建设和教学改革的实际需要，运用CIPP评价模式理论，系统构建从课程背景、课程方案、课程实施至课程结果的全过程、多元化评价机制。关键词: CIPP评价模式；高职教育；课程评价；机制中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1004-9290（2015）0011-0092-05收稿日期：2014-12-25基金项目：本文系湖南省教育科学“十二五”规划课题《高职院校课程评价机制建设研究》 （课题编号：XJK013CZY024，主持人：侯建军）的阶段性研究成果。作者简介：侯建军（1973—），男，湖南株洲人，湖南汽车工程职业学院科研规划处处长，湖南汽车工程职业学院高职教育研究所所长，副教授，主要研究方向为高职教育和产业经济。— — — 92
决策提供有效信息的过程；二是重在改进，斯塔弗尔比姆认为，评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进；三是全面整合，CIPP模式注重将诊断性评价、形成性评价和终结性评价三者整合在整个评价过程中，以突出评价的发展性功能；四是操作灵活，在运用本模式时，既可以根据实际需要采用一种评价，也可综合运用多种评价，既可以在方案实施后使用，也可以在方案实施前、实施中等环节灵活运用。三、当前我国高职课程评价改革和发展走向在我国教育领域，长期以来应用最广、影响最大的评价模式当属泰勒的目标评价模式，由于这种模式操作简便且易见成效，所以至今仍在教育评价领域占据主导地位。近年来，随着我国职业教育现代化建设进程的不断加快，以“行动导向”为范式的职业教育教学改革正如火如荼地开展并初见成效，在此过程中，高职课程评价也呈现新的发展态势，主要表现在：（一）注重对课程实施过程中各个环节的评价无论是近年来“国家、省、校”三级精品课程或网络共享课程的建设，还是各个地区和院校基于各种先进职教理念而开展的课程教学改革，在课程评价过程中，在考虑课程实施效果的同时，已更加注重对课程开发背景、课程目标、课程方案、课程团队、课程资源和课程实施过程等方面的评价，并根据各类课程建设进程的实际需要，实行多次评价、分阶段评价、随时性评价等方式。（二）注重对多种评价方式的综合运用近年来，高职院校已基本摒弃传统的以笔试成绩为主的单一评价方式，而是更加注重整合多种评价方式，有针对性地组织实施和灵活运用，积极推行目标评价和过程评价相结合、质性评价与定量评价相结合、诊断性评价、形成性评价与总结性评价的有机结合，并根据不同专业课程类型的实际情况，灵活采用笔试、口试、调研、访谈、观测、实操、作品展示等多种评价方式。（三）注重发挥师生、学校、企业和社会等多元评价主体的作用当前，高职院校正在努力改变过去评价主体较为单一的现象，通过改革评价模式，充分调动企业、社会参与课程评价的积极性和主动性，努力构建一种学生、教师、学校、企业和社会等多方参与、多方联动的课程评价机制，广泛采用为学生自评、同学互评、教师评价、班主任评价和用人单位评价等相结合的多元化评价方式，同时通过引入第三方评价机构，逐步开展第三方课程质量评价机制的建设与探索。四、CIPP评价模式能为高职课程评价改革提供有益借鉴目前，我国高职课程建设及评价工作正处于全面深化改革阶段，这一时期的发展态势及其对教育评价的需求，与CIPP评价模式所具有的特征之间存在较多共性，都要求课程评价能对课程活动的改进和课程成效的提高做出贡献，使课程评价的激励性功能和发展性功能得到更为充分地发挥。在这一背景下，合理借鉴CIPP 评价模式的思想与观点，以此促进高职课程评价的机制创新，对于高职课程建设的深入推进和教育教学质量的持续提升，具有十分重要的现实意义。（一）课程开发准备阶段：实施背景评价，主要关注课程开设的必要性等问题背景评价是对课程目标本身的诊断性评价，即根据评价对象（个人、单位、方案、活动等）的需要对课程目标做出价值判断，并对两者之间的契合程度、差异性等情况进行评论和分析。背景评价采用的主要方法有：调查、访谈、文献评论、系统分析和诊断测验等。关注的主要内容有：课程在专业中的地位和作用是什么；课程目标是什么，能够为学生带来哪些收益；课程开设是否具有必要性等。背景评价决定是否需要开设某门课程，是课程开发的前提和基础。（二）课程方案设计阶段：实施输入评价，主要关注课程方案的合理性等问题输入评价是对课程方案合理性的评价，即对实现课程目标所需的条件、资源及各种备选方案进行评价，通过整合各个方案的优点，从而形成一个能实现目标的最佳方案。输入评价采用的主要方法有：调查、访谈、文献探讨、比较分析、小型试验等。关注的主要内容有：课程标准是否规范、完整；课程内容是否体现了课程目标的要求；课程结构是否按照教学规律和学生成长规律来进行设计；课程资源是否完善并满足课程实施的条件需要等。— — — 93
（三）课程组织实施阶段：实施过程评价，主要关注课程运行的实效性等问题过程评价是对课程实施情况的评价，即通过对课程实施全程跟踪和动态评价，监督、记录和检查实施过程中的各种活动，以获取课程实施的反馈信息，通过问题梳理和归因分析，为课程方案修订和后续开发提供依据。过程评价采用的主要方法有：现场观察、随堂听课、跟踪监测、资料检查、问卷调查、座谈交流等。关注的主要内容有：教师教学方案设计、教学方法安排、教学资源利用及现场教学组织等情况；学生学习兴趣培养、学习计划制定、学习任务完成及课堂学习表现等情况。（四）课程结果检验阶段：实施结果评价，主要关注课程目标的达成度等问题结果评价是对课程实施结果的评价，即通过比较分析实施结果与预期目标的差异，对目标达成度进行判断和评估，为课程方案的后续安排提供依据。结果评价采用的主要方法有：学生自评、同学互评、教师评价、企业评价和社会评价等方式。由于课程实施的对象是学生，因此学生职业知识获取、职业技能提升和职业态度养成等情况，应成为结果评价的主要内容，同时学生的就业率、就业品质及其职业发展成效也应成为评价课程质量的参考依据。五、CIPP评价模式在高职课程评价机制建设中的应用根据高职课程开发和实施的管理运行流程，其评价机制建设也应指向课程实施中的4个主要环节：一是背景评价指向课程背景，主要包括课程来源、地位、作用、目标等要素，为课程开发提供依据；二是输入评价指向课程方案，主要包括课程标准、内容、结构、资源等要素，为课程实施打好基础；三是过程评价指向课程实施，主要包括教师教学及课堂组织、学生学习及任务完成等要素，为课程运行提供实时监控；四是结果评价指向课程结果，主要包括学生的职业素养、职业技能、职业知识和学习成果等要素，为课程质量做好检验。基于CIPP评价模式的高职课程评价机制如图 1 所示。（一）高职课程背景评价高职课程背景评价包括课程来源、课程地位、课程作用、课程目标等4个二级指标，本环节主要围绕“课程开设是否具有必要性”这一核心问题进行分析评估，并作出价值判断，为课程开发提供依据。例如，对课程作用的评价，就要考查这门课程对所属专业学生职业能力培养能否发挥重要而独特的功能，是否具有不可替代性；对课程目标的评价，就要看课程目标与专业培养目标是否相衔接，是否符合学校办学定位和学生实际，能否达到行业企业对于工作岗位的实际要求；目标是否明确具体，便于操作和检测等。高职课程背景评价的具体指标及要求，如表 1 所示。评价指标一级指标课程背景二级指标课程来源课程地位课程作用课程目标标准要求与评价等级标准要求课程来源于国家对高职全日制学历教育的有关规定，或来源于对课程所属专业所面向典型岗位（群）工作任务及职业能力的分析、归纳和整合。课程定位合理，为所属专业必须开设的基础课、专业课或拓展课，与其他课程之间界限清晰，相互之间存在衔接、补充、递进和延伸的关系。课程对所属专业学生的综合职业能力培养能发挥重要而独特的功能，具有不可替代性。课程目标与专业培养目标衔接紧密，课程知识目标、技能目标和职业素养目标明确，要求具体，便于操作和检测，符合学校办学定位和学生实际，同时体现了对学生学习能力、应用能力、实践能力、合作意识和创新精神培养。A B C D表1 高职课程背景评价指标及要求注：本表中评价等级所用A、B、C、D 表示优秀、良好、合格、不合格四个等级，下同。背景评价 输入评价 过程评价 结果评价课程背景 课程方案 课程实施 课程结果课程来源课程地位课程作用课程目标课程标准课程内容课程结构课程资源教师教学课堂组织学生学习任务完成职业素养职业技能职业知识学习成果图1 基于CIPP模式的高职课程评价机制示意图— — — 94
（二）高职课程方案评价高职课程方案评价包括课程标准、课程内容、课程结构、课程资源等4个二级指标，本环节主要解决课程方案设计的合理性、可行性和效用性等问题，为课程实施做好准备。例如，对课程内容的评价，就要考查学校是否建立了课程内容遴选机制，课程内容是否体现了本专业学生职业能力培养的需要，是否及时融入新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备和新标准，是否体现了公民基本素养、职业道德、安全规范等要求，是否具有“新”“活” “实”等特点；对课程结构的评价，就要考查是否按照职业教育教学规律和学生成长规律对课程内容进行合理排列，是否形成了模块化课程结构等。高职课程方案评价的具体指标及要求，如表2 所示。（三）高职课程过程评价高职课程过程评价包括教师教学、学生学习等二级指标，通过对课程实施过程中师生各种活动情况的监督、记录和检查，获取课程实施的反馈信息，本环节主要解决课程运行的实效性问题。例如，在评价教师教学时，就要考查教师是否面向全体学生合理安排教学内容，是否灵活运用各种有效的教学方法，是否体现“教学做合一”的现代职教理念，是否注重发挥学生的主体性和积极性等。在评价学生学习时，就要考查学生的学习态度是否端正，学习目的是否明确，是否能根据课程教学要求自主制定学习计划并实施，是否学会独立思考且又善于与他人合作，是否能与小组或班级同学开展任务合作学习，能否按时、高质完成训练项目（任务）等。高职课程过程评价的具体指标及要求，如表 3 所示。（四）高职课程结果评价课程建设、实施和评价的终极目标是培养和发展学生，最终结果体现为学生的学习质量。因此高职课程结果的评价重点是考查学生是否形成了所属专业需要的职业知识、技能和素养，主要关注课程实施结果是否达到了课程预期目标。通过自我评价、小组评价、学校教师评价、企业兼职教师评价等多个评价主体参与的方式，对学生的职业素养、技能和学习成果等情况进行综合评价。表4以高职学生顶岗实习质量评价为例，对课程结果评价指标及要求进行具体说明。六、结语虽然CIPP 评价模式也存在着一些局限，如评价过程较为复杂、需要专业人士参与、评价中价值判断不够等，但它批判地继承了泰勒的目标评价模式，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，较好地突出了评价的发展性功能。同时，CIPP评价模式包含背景评价、输入评价、过程评价和结果评价等环节，涵盖了课程建设和实施的全过程，使高职课程评价更加全面、系统，促进了课程方案与实施之间紧密联系，通过过程评价及时发现问题，从而反馈和改进课程方案，有利于推动课程建设的持续改进与发展。评价指标一级指标课程方案二级指标课程标准课程内容课程结构课程资源标准要求与评价...
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