一、教育探究方式的历史沿革
教育要研究两大问题，一是理论问题，二是实践问题。理论问题从性质上说，包含三类：(1)是什么的问题，如“什么是智力”；(2)如何发生的问题，如“儿童人格是如何发展的”；(3)为什么的问题，如“为什么会发生遗忘现象”。实践问题是解决教师在日常教育实践中所遇到的实际问题。
对教育这两大问题的研究，不同历史时期所采取的方法是不同的。19世纪末以前，人们一直是依赖经验习俗、直觉玄思、思辩领悟来探讨教育理论与实践问题。这时期人们是运用哲学方式来探究教育问题的。何为探究教育问题的哲学方式?哲学不以客观实物为研究对象，它研究思想，研究精神；它关怀人生，研究生命。哲学的主题是生命，但它不研究生命过程，它研究生命的涵义。哲学活动一方面进行所谓的抽象、概括、总结，对经验作深刻反省，这是哲学活动低层次的一面；哲学活动另一层面是指明经验的出路，规定出人性发展的内涵，这是哲学活动崇高的一面。探究教育问题的哲学方式，就是指人们探究教育问题时除却其外在实体，抓住内在本质，也就是说要关注教育问题的落脚点：人。关注人的发展、人的智慧、人的德操；关怀人性的教化、生命的终极意义。
19世纪末以来，现代教育研究诞生的两大背景酝酿成熟。一是教育实践的准备。随着工业的发展、科技的进步，传统习惯与传统文化权威被打破，社会组织与文化习惯发生了本质的变化，教育已成为一生机勃勃的事业，教育领域内发生了翻天覆地的变化：教育世俗化、学校化、职业化、功能化，课程与方法科学化、教学技术化。二是科学观念与方法的准备。被视为能对宇宙作出完整解释的科学观念与方法被引入教育研究领域。在这两大背景之下，现代教育研究终于挣脱哲学的怀抱而诞生。
现代教育研究的诞生是教育研究方法论史上的一大进步，因为它把教育看成是一门科学，用科学手段对它进行研究。然而，现代教育研究偏重采用自然科学领域中的精确方法对教育问题进行定量研究，把教育研究对象物化，并认为其具有客观性，整个教育过程符合自然科学中的因果法则，以致教育的研究方法由科学走向了科学主义，这是我们需要厘清的。
二、教育探究方式中的科学主义的可适性分析
科学主义与科学是大相径庭的。科学本质在最终意义上体现了这样一种情怀：企图从零乱的世界里整理出秩序，这零乱的世界不仅包括自然(实在界)、社会(历史界)，而且包括精神(理念界)。科学的这种情怀，代表了人类追求自由自觉的最根本的内在冲动，使得科学尺度、人的尺度和大自然尺度是同一尺度，这是真正的科学。教育领域并不反对科学研究。但是，众所周知，近代以来，“科学”这一概念是以自然科学为典型来规定其涵义的，进行教育“科学”研究也就是以自然科学为标准来组织教育研究。其实，这是“科学主义”的主张。“科学主义”的核心观点是把自然的常则视为人文科学(包括教育)的常道，因此，人文科学(包括教育)所有问题都必须主要通过自然科学的精确量化方法加以研究才能得出结论。
随着自然科学研究在20世纪达到巅峰，人们对教育“科学”研究的崇拜也达到顶点，从而形成了教育探究方式上的“科学主义”。教育探究方式上的“科学主义”能站得住脚吗?自然科学领域的精确量化方法能研究人文科学(包括教育)的全部问题吗?我们试从以下三个方面来分析：
首先，从自然科学与人文科学区别来看，自然科学以自然现象为研究对象，重分析、实证方法，较少涉及人类的价值与道德问题，求真求用，是人类对自然的解释；而人文科学(包括教育)以人为研究对象，重整体的理解，涉及人的道德价值、文化以及人的情感体验，是人类对自我的理解。两者本质殊同，因此主要研究方法也应不同。
其次，教育领域引进自然科学的精确量化方法，对教育教学的物质条件、组织形式、人员配备、次第结构等外在实体与形式的研究非常充分，即对教育中的量的规定性研究非常透彻，但对诸如“智慧”、“情感”、“人格”、“道德”等教育的本质的东西较少触及，即对教育中的质的规定性研究得非常不够。
再次，当前从应试教育到素质教育，从注重智商到强调情商，从知识灌输到启发式教学，从知识型人才到智能型人才等这些观念的转变，无不是要突出受教育者的主体性，强调受教育者是血肉之躯、思想之躯，而非机械的、物化的；突出教育过程是人的主体意识的能动过程、人的精神世界的活动过程，而非符合因果法则的自然过程。
从以上分析得知，自然科学领域的精确量化方法只适于对教育中量的规定性进行研究，科学主义不适合对一切教育问题进行研究，而教育中深层次的质的规定性更需要另一种方式即哲学方式来探讨。
三、恢复探究教育问题哲学方式的依据
教育研究方法论上一直存在形式与本质、理解与说明、自然科学的精确方法与解释学的理解方法、定量与定性等问题的争论，教育研究在方法论上究竟何适何从?“教育活动本性和教育实践内在构成是教育研究全部理论活动的最后依据。”
(一)教育活动本性要求我们恢复探究教育问题的哲学方式
教育是什么?我们按照从外在到内在、从实体到理念、从事实到价值、从低级到高级、从具体到意象的线索和思路把教育活动的内在蕴涵分为三个层面：
第一层面，教育活动是一种物理活动系统，是—种生理、心理活动系统，是一种社会活动系统，更是一种历史文化活动系境。
首先，教育活动离不开校园的规划、教室的设置、课本的装帧等等这些传道授业的“舟车”，尽管它们具有很强的外在性、实体性；其次，教育活动的展开是师生双边互动的过程，也是师生生理、心理活动的过程；再次，回顾历史的发展，任何时期教育活动都不是超政治、经济的，可以这样说，教育这一大舞台是由政治与经济两大社会设计师所塑造的；最后，教育活动一方面有传承历史文化传统的责任，另一方面也是文化传统借以存在和表现的一种形式，它是传统的存在、历史的存在。这四层，层层递进，构成教育皮毛、骨相。
第二层面，教育活动是一种求真的知性探求活动系统，是一种达美的美感经验活动系统，更是一种至善的人伦道德活动系统。
首先，教育活动应该是一种传授真知、培养技能、传播科学工具与方法，倡导科学精神的活动，是对知识与真理的追求；其次，教育活动不仅是知识的传授，而且是要把这种知识与生活的智慧、意义联系起来，从而表现一种美好的崇高境界，是对自由与美好的向往；最后，教育活动与其他人类活动相比的独特之处在于参与教育活动的人是“以心换心”，他们的言行让学生的灵魂感到震颤。正是由于教育活动内在地参与了人伦道德活动，教育活动才变得那么崇高，赢得那么多的赞誉。这三层，层
层递进，构成教育的实质、精髓。
第三层面，教育活动是主体探寻生命意义的心灵生活历程，更是对天地、自然、宇宙的本原、始基问题的追问过程。
从这一层次开始，教育活动失去了其外在的、必然的形式，成为一种纯粹的精神或灵魂生活。它是精神的醒豁、境界的提升、人文生活的至高境地，是一个正直的生命探讨它本原意义的心路历程，这并不是每一个人都能达到的境界；比生命意义更高一层是天地、自然、宇宙的本原、始基问题，这是民族精神生活的核心，是一种意义的家园，它是对终极意义、终极价值、终极目的的关切。这两层，层层递进并融于一体，是教育的魂。
通过以上对教育活动本性的分析可得知：除却了教育活动的外在形式，教育活动本质是对真、善、美的追求，对生命意义的探寻，对天地、自然、宇宙的本原、始基问题的追问。所以说，教育活动本性要求我们恢复探究教育问题的哲学方式。
(二)教育实践的内在构成要求我们恢复探究教育问题的哲学方式
从实践的角度看，教育是人类有意识、有目的的活动，对教育实践可从以下几个层面来理解与把握：
1．从方法—技巧上，把教育实践理解为知识灌输历程。
在这一层次，教育实践被理解成教师谋生的职业、学生未来生活的准备。这里，教师是一个教书匠；教育实践是一种匠工之技，这是从最浅显、最表面、最外在的层次理解教育实践的。基于这是从外在功利与效用方面理解教育实践，所以称之为“功利的教育实践观，”。
2．从学理——智慧上，把教育实践理解为塑造人格的艺术。
当教师不再把教育实践仅仅理解为一种谋生职业，不只是从外在功利的角度理解教育实践时，教师就会从教育实践本身获得乐趣，挖掘教育实践的内在价值，他们就会主动地探讨有关教育实践的学问与道理，而把自己教育教学活动中的艺术性上升为一种有关教育实践的智慧。这种较高层次的实践观，可称为“审美的教育实践观”。
3．从理念——教化上，把教育实践理解为育天下的德操。
教师是人类灵魂的工程师，教育实践应当在人们的心中竖起一座挺拔的道德丰碑，一座巍峨的精神长城；教育实践应把至真至诚的生命信息传递给众生，把疲惫、烦躁、幻灭众生带到精神的彼岸，让他们的灵魂接受洗礼，这是一种“崇高的、神圣的教育实践观。”
通过以上分析可知，教育实践活动有一个“核心场”。这个核心场是生命的、精神的、价值的、人文的、意义的。正因这个“校心插”，教育实践各环节才能凝结为一个整体，教育活动才能成为一种有价值的培养人的社会实践。
综上所述，教育学和哲学具有相通性。其相通性包括它们都享有在认识领域进行理论探索，进而通向客观真理运动的普遍的科学方法。呼唤探究教育问题的哲学方式，就是希冀人们掌握教育的哲学研究方法，从而更好地研究教育中的“人道”，而不只是自然之道。
作者系中南大学高教所硕士生
(长沙 410083)
责任编辑：黎立