摘 要：工作场所学习（workplace learning, WPL），作为一种职业学习模式在职业教育发展的历史流变中经历了数次蜕变。在遥远的中世纪，它表现为一种近乎于生活形态的学徒制，为人类孕育出了无数的能工巧匠。到了近代，在机器的轰鸣声中，在制度化教育普及的浪潮中，学校逐渐替代了工作场所，从工作中学习不再是人们掌握技艺的唯一途径，反而成为了耗时、低效人才培养模式的代名词。直至现代，在知识经济的主导下，在终身学习思潮的推动下，工作场所学习又再次成为了人们所关注的焦点。在职业教育界，它演变为目前与工作世界广泛合作的各类名目繁多的工作本位学习项目（work-based learning）。它的卷土重来以及对学徒制价值的重新审视到底是对手工业精神的复辟，还是对职业教育初始形态的怀念？
关键词：职业教育；工作场所学习；工作经验；教育价值
作者简介：徐瑾劼（1984-），女，上海市人，上海师范大学国际与比较教育研究中心，从事比较教育与教育政策的博士后研究。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）04-0052-0６
一、缘起：成问题的“实习”
（一）源自新闻事件的触动
近年来，实践工作场所学习已成为了非正式学习应用与研究中最为深入的领域之一。那么笔者为什么会把此话题作为博士论文的选题呢？是一种盲目的跟风？还是一种基于现实的洞察？答案应该是后者。尽管非正式学习与职业教育有着悠久的历史渊源，但触动笔者的并非传统而是现实。三个新闻事件的陆续曝光激发了问题意识。
富士康惊心动魄的“十一跳”绝对是2010年度新闻的头条，富士康给予我们的思考是对员工关怀不够，但在对血汗工厂描述的纪录中，我们还看到了另外一个被鱼肉的群体，那就是职校的实习生。东方论坛刊登了一篇名为“血汗铸造的IT制造工厂”的纪实性文章。文章中是这样描述实习生的工作和培训状况的：“新职员培训分为生产线实习和企业文化课程。生产线上没凳子，除少数员工外，一般操作工都必须连续12个小时站立着干活，不得说话。实习人员同样没有凳子坐，大部分时间都要站着，且不能东倒西歪。否则，被抓到就是劈头盖脸一阵训斥。几个月下来，从生产线走到宿舍，每个人已筋疲力尽，双脚生满水泡。在实习期间，还要穿插一些企业文化的课程培训，8个小时的千人集训场面，蔚为壮观。” ［1］
早在2006年富士康就表示，“从今年3、4月份起，不再从劳务市场招收普工，而是与国内1000多所中专技校合作，直接寻找职员。”[2]难道他们在面临社会的声讨，在80，90后新生代农民工相继“罢工”的双重夹击下开始把“血腥”的双手伸向了职校生？富士康只是一个个案，还是一个值得我们去深思的“缩影”？
第二个新闻事件是焦点访谈的一期节目—实习进了夜总会。紧接着，第三个新闻事件是新华社评论员文章“不能把职校生当作廉价劳动力”，文章直接把矛头指向了假借“校企合作”、“工学结合”、“促进学生就业”之名廉价使用地方职业院校学生的行为。[3]文章指出，近年来，在国家大力发展职业教育的宏观背景下，各种探索理论联系实践、工学交替的办学模式和职业学习模式如雨后春笋般出现。可见，大家都一致认同“工”，通过工作我们认识到在实践中学习的重要性以及工作世界与教育系统间联系的必要性。但为什么“好经”又会被念歪了呢？以“实习”为名，学生们进了歌舞厅去参加了所谓的“培训”，进了流水线成为了被鱼肉的“零件儿”。从表面上看，这是由于“实习”缺乏相应的人身安全及健康的基本保障措施。那么是不是“实习”一旦被保障了，它就能发挥其应有的教育价值了吗？这恐怕还是要归咎于缺乏对工作实践在职业学习中应该发挥何种作用以及如何发挥作用的深入思考。换言之，工作，作为学习情境，它的教育价值到底在哪里？学生们如何通过工作经验来学习？学校在工作场所学习中要发挥的作用是什么？它是一个旁观者？还是一个促进者或协作者？如果是后者，如何促进，如何协调？
（二）源自学生“声音”的触动
为了更直接地深入到“现场”去了解“实习”或所谓“工学结合”中“工”的部分如何帮助职校生实现教育与工作之间的过渡，笔者选取了上海市4所重点中等职业学校，随机抽取了其中320名学生作为调查样本，他们所学的专业，包括会计、旅游管理、物流、汽车修理等。总共发放问卷350份，回收350份，总体回收率为100%，其中有效问卷281份；此外，还结合访谈和个案进行信息的补充。访谈的对象包括两个部分，一个是在上述学校接受问卷调查的学生中间选取，包括20名学生；另一部分是通过私人关系在企业中寻找正在实习的职校生对其进行访谈，包括10名学生，通过面谈或电话采访的方式进行，每次谈话时间都在30分钟以上并整理成纪录。
对数据进行处理分析并结合访谈资料整理之后，笔者把目前“工作场所”对于职业学习所起到的作用及存在的问题归纳为以下几个方面：
1.知识：理论与实践的差距。在调查中，29%的学生表示完全没用到学校知识，55.9%的学生表示用到一部分，只有13.4%的学生表示，大部分都用到了。学校知识为何不能被完全地应用到工作场所中呢？难道学校职业教育是徒劳的吗？就知识形态而言，工作过程中的知识也是以整合的方式呈现于“经验”之中，这完全不同于学校传统灌输的那些抽象的、孤立的理论知识。因此，如果希望能够把学校知识，尤其是理论知识应用到实践中，则需要借助学校教师采用相应的策略来加强它们之间的联系，否则大部分的理论知识都将在工作情境中化为“惰性知识”（inert knowledge）。而学生则会消极且片面地认为，学校中的知识“无用”。调查数据正好反映了学生的此种态度。
2.策略：反思与评价的不足。根据学生对上述问题的作答看，对实习的“反思”并未实现常态化，且反思形式单一化，形式化。目前对实习反思的内容还停留在对工作世界的感受和体验的层次。至于如何把这些所谓的感受和工作中突然遇到的“问题”与学校的学习联系起来则未给予支持。工作和学校就如同泾渭分明的两个世界，你学你的，我做我的。此外，校方在实习期间对于学生的学习监控力度也明显不足，除了在实习结束后填写实习小结或举办分享座谈会之外，几乎没有在中途干预的措施或手段。在实习中也鲜有学校教师的“身影”，他们远离实习的地方甚至连实习中的“学生”也联系不上。还有34%的学生则表示，在实习结束后学校甚至没有任何形式的分享和交流活动。
3.结果：知识与技能的商品化。从调查结果看，在学生心目中学校生活和课堂知识并非影响他们个人认识及获得对职业和社会认识的主要渠道。校外的日常生活（everyday knowledge），才是他们理解自己、社会和职业的主要来源和素材。那么学校与日常生活间有联系吗？在表达对学校在其未来生活和职业生涯发展中所扮演作用的期望看，超过半数的学生提到的还是知识与技能的应用性（与实践的关系）。值得思考的是，大部分学生只是想到了知识、技能的可用性，换言之就是十分看重在从学校到工作场所的过渡中知识与技能的可兑换性，这既说明了他们把学校当作是一种手段或工具，而非一种“生活”形态的存在，同时也说明了他们对于学习的体验过于单一和贫乏，并不把“参与”中形成对自己的看法，对个人性格的训练看作是“收获”或“结果”。难道在工具理性控制下的职业教育与培训体系中，他们也麻木了吗？也世故了吗？已不把自己精神世界的变化当作是学习的一个重要的方面。在工具理性目的——手段逻辑的熏染下，学生们自然不会要求或没有意识到学校的另一种功能，即与外部世界的联系。
二、方法与思路：历史与现实的并重
披着“工学结合”外衣的实习是看不到“工作”其内在教育价值的，真正意义上的“实习”，作为工作场所学习介入正规职业教育中的一种特殊形式，透过它，我们应该能够看到的是“教育——工作”间的“联接”（connectivity）关系。无论是新闻事件的曝光，还是职校生对“实习”、学校与工作世界的看法无不折射出背后潜在的值得我们去思考的问题：⑴我们该如何看待工作，将其视作一种教育经验。工作的教育价值在哪里？工作本身是一种教育活动吗？工作是职业教育的目标，还是达成教育目标的手段之一？⑵经验有何用？如何通过工作经验来学习？如何支持此种学习？⑶何种教育价值应该被植入到工作世界，使之成为一种活动，从而真正地发展人的一切可能性？
要探寻上述问题的答案首先要求我们把实习或工学结合中“工”的部分视作工作经验来对待，本身它就是具有教育属性而非经济属性的。再者必须要承认“工作场所”在学习中的合法性地位，将其作为支撑或生成学习的物理环境。这实际上又再次拓展了我们对“学习”本身的认识。在人类学家和社会文化理论先驱们的努力下，如今的“学习”早已被看作是一种镶嵌于文化境脉中的“现象”和人类的一种宏大叙事（Brown et al.1989; Darrah 1995; Resnick 1987）。
（一）历史视角及方法的选取
由于工作场所学习的复杂性并非是单靠教育系统的力量就能直接掌控和进行调节的。我们需要的是一个系统性、整体性的考察框架，在教育与工作的关系演变中来讨论工作场所学习对于职业能力与身份的促进。此种关系是一个历经历史性并不断向前发展的“情境”。就如同我们不能以工业时代早期崇尚的泰勒主义思想来理解目前工作场所学习在职业能力发展中所起到的积极作用。当然，也不能重新回到那个朴素而原始的职业教育雏形——古代学徒制。尽管在那个遥远的时代，工作场所学习，从工作中学习几乎就是原生态的职业学习模式，工作不仅与学习交融在一起，它更是一种生活形态。因此，有必要从历史的、发展的眼光来审视工作场所学习在职业教育发展历程中的关系演变，为什么它从与职业学习融为一体的形式走向了工业时代的边缘化，而如今在西方发达国家逐渐步入后工业时代的社会中，又那么迫切地想要唤醒和激活它的价值，甚至为此引发一场学习的革命。“情境”一直是萦绕在工作场所学习研究者们头脑中的一个象征性的符码，它也是人类学家对人类行为进行解析中所使用的关键性概念工具，莱夫和温格就是用这个词藻打开了通往学习的另一扇大门。它是否也在冥冥之中提示我们，需要从“情境”的框架来思考工作与教育、工作与学习、学习与生命轨迹的关系。基于此种认识和立场，笔者将把“情境”、“系统”和“联接”作为研究思路来讨论有关工作场所学习与职业教育间的各种问题，从而在方法论上避免对两者的孤立和对立的思考倾向。在研究方法上，笔者采用发生学方法。发生学方法不是对过去历史简单的重复，而是把研究对象与以作为发展的初始状态分离出来，从中发现联系、规律和趋势。在本研究中的具体应用是把职业教育从其雏形分离出来，透过古代学徒制发现它与工作场所学习之间的联系、规律和趋势。（1）还原初始状态的职业学习：工作—学习、技艺—伦理、学习—生活的融合；（2）还原一种理想的劳动分析单元：集手、脑和心灵为一体的工作形式。以经济——技术为轴心，在时间上跨越前工业时代（手工业文明）、工业时代（机器文明）、后工业时代（信息化），建立描述框架，分析职业教育与工作世界的疏离。描述的指标包括：
社会性的学习环境：劳动的水平分工：个体所介入生产链的程度（技术关系）；劳动的垂直分工：与劳动组织的层级关系（人际关系）；
情境性的学习环境：工作场所实践共同体文化与个人习性的双向建构。学习者——工作场所实践共同体的关系（参与、互动的程度）；工作场所实践共同体中的规范、传统、价值。
（二）思路及框架的确定
首先，以“古代学徒制”为透镜，考察工作场所学习在职业学习中的地位及价值的演变。结合相关史料，以社会文化活动理论和社会建构主义思想为分析工具，考察从手工业到工业时代的变迁中，在机器的大规模生产和制度化教育介入的过程中，工作场所学习在职业教育发展中逐渐边缘化的历程，包括工作场所与住所的分离，技能学习过程与工作场所情境的分离等等。通过还原原生态的职业学习模式来揭示离开生活形态和制作图式下的职业教育丧失了什么，从而回到工作场所学习的价值原点。
第二部分，在经济、社会、工作世界和组织结构的变迁中分析工作场所学习为何悄然兴起以及把握它的现实价值。第一部分对学徒制发展的历史回溯是为了准确地把握工作场所学习对于职业教育的真正价值，企图回到它的价值原点。但历史是无法复制的，它既不能被还原，也不可能被回归，只有把握现实，超越历史，才能实现工作场所学习价值的全面复兴。对照历史从现实的立场，认识工作场所学习的本质以及时代赋予它的新内涵，并进一步讨论什么样的工作场所学习在职业教育中最有价值？
第三部分，从工作场所学习在历史与现实的价值演变中反观当前的职业教育与培训体系，即对职业教育现代性危机的反思和重塑工作与教育间关系的时代性诉求。工作场所学习的价值演变历程实际上是一部书写教育与工作间关系的历史。而对于职业教育而言，工作与学习、教育与工作始终都是两个无法回避的永恒主题。此外，工作场所学习所意蕴下的终身学习思潮和学习即参与的隐喻也为制度化职业教育的改革和发展提供了新的思路。
最后，围绕“联接性”（connectivity）这一核心理念，为工作与学习的整合、学习与主体的联接、学校与工作场所间的合作提出若干个理论性的设想及策略（见图1）。本部分将分别从个体层面（知识与价值观）、组织层面（学校与工作场所）和制度层面（教育与劳动力市场）这三个方面包括：1.知识的整合，综合的教学策略；2.工作经验的课程化手段，学校与工作场所间的协作；3.主体性的构建，职业身份及意义的生成等内容展开阐述。
三、研究发现与创新：价值与策略的重构
（一）职业教育与工作场所学习的本质关系
通过梳理工作场所学习在职业教育发展中价值的历史演进后发现，透过工作场所学习洞察职业教育，教育与工作是两个无法回避且永恒的主题。纵观古代、近现代直至当代，工作场所学习与职业教育始终围绕着以“工作属性”为核心的、“教育-工作”关系链不断地演绎着它们之间的关系。整个前工业时代，职业学习与工作是融合在一起的，即职业教育与工作世界是你中有我，我中有你。工作场所学习，完全以一种非正式学习的形态渗透到学徒们的职业学习中。到了工业时代，随着机器在生产环节中的大规模应用以及“学校教育”（schooling）的普及，工作世界与职业教育之间开始发生了裂变。职业学习不再只是依赖于工作场所中对师傅技艺的模仿、领悟、练习及共同体文化的熏染中来完成，它还需要一段时间的脱产学习。至此，工作场所与学校分别生成了“生产”和“教育”两个相互独立且各自拥有自身特性、语言、逻辑和需求的系统。这两个系统的分裂和并立是制度化职业教育始终围绕的核心问题。直至现代，工作中对知识和技能的新要求开始向此种对立关系和职业教育的格局提出了挑战。
（二）影响工作场所与职业教育间关系的根本因素
在历史与现实的比照中我们发现，基于生产和经营方式变迁所带来的工作本质及属性的变化是影响工作场所学习与职业教育关系的主要变量。这直接反映在了各时代对职业能力的不同要求上。从古代（农业社会）到近现代（工业社会）再到当代（后工业社会）的变迁中，职业能力经历了从整体性（传统学徒制）到专业化（职业学校）再到综合化的发展过程。这里的整体性和专业化是指在大部分工作场所中，对“表现”（performance）的整体性要求，也就是对不同知识和技能的一体化、适应性的应用。在以农业、手工业为主的古代，职业学习是在工作场所中，伴随着工作过程来完成的，这是对“表现”抑或是“能力”的整体性掌握；十九世纪中叶，受制于工业时代劳动分工所带来的深刻影响，劳动过程不再决定职业学习的逻辑，职业能力原有的“整合”性也被打破了，而职业学习本身也被人为地肢解为一些技能在家里习得，一些知识在学校学习，其他的则在今后的就业中获得。随着21世纪信息和知识化社会的到来，对未来工作及劳动力的条件提出了新的要求，即“灵活性”、“迁移性”和“流动性”。这些关键性的劳动力特征使得人们重新思考和重视职业“能力”和“表现”的内涵及其整合性。在职业学习方面，人们也再次将目光投向了“工作场所”，一个学习悄然发生的地方。
（三）基于教育学立场下的工作场所学习价值
工作场所学习的“价值”问题，是一个涉及文化和实践的命题。工作场所学习本身是不具有阶级性的，而对它的认识却一定是具有立场性的。无论是独立的个体，盈利的企业，还是非盈利的教育与培训机构，都对工作场所学习的价值持有不同的立场和态度。本研究站在教育学的立场，通过提出“如何促进工作场所学习，使其最有价值？”这一教育学问题，从而明确其价值取向。如何让不同差异的个体分享、理解工作场所学习？怎么让不同差异的个体分享、理解工作场所学习所带来的知识？在教育的过程中，我们不会去争辩谁立场下的工作场所学习更有价值，也不在于区分工作场所中分布着什么样的知识，而在于如何让学习个体来分享和理解这些知识。因为，教育的专业性正体现于此。除此之外，基于此问题，教育学立场的特殊性还在于，它强调工作场所学习不仅仅只是知识的问题，同时它还应有价值和文化的分享。每一个特定的工作场所都是一个独一无二的活动系统，或被称之为“实践共同体”。个体在共同体中，通过“工作活动”与周边的人和物（规则）发生互动，这种互动越是充分、广泛，那么“学习”发生的可能性也就越大。因为，只有在充分“参与”的前提下，价值才能得到分享，从而体验到文化。当我们真正站在教育的立场上，把工作场所学习理解为价值时，这种价值就体现在学习过程中，体现在人与人、人与物的交互中，也体现在人际沟通的基本诉求中。
（四）工作场所学习对当下职业学习模式提出的挑战
从学习理论的角度详细阐释了工作场所学习喻意下对“知识”和“迁移”的解读。从中发现，重视知识的全面性、完整性以及强调知识迁移的过程性是工作场所学习对待知识和学习的根本性立场。此种对“合一性”和“过程性”的追求反映了当代经济发展模式下职业教育与培训体系的时代特征和发展趋势。工作场所学习在召唤着人们重新认识以工作世界为情境的职业学习模式，重新评估知识与技能、学习与工作、体力与智力、构想与操作等这些关系在脱离工作世界后所丧失的价值与意义。在对历史的梳理中我们发现，工作场所学习所倡导的知识与学习的理念早在工业革命以前的传统农业、手工业时代就出现过，如追求集知识、美学、伦理及思想性为一体的“技艺”和“工匠精神”等。难道这是一次历史的轮回？在对现实经济、社会发展等客观条件的分析之后，得到的答案是否定的。我们再也回不到中世纪，那个浸泡在工作世界的职业教育时代。工作场所学习寄予我们当代的是一种启示，即需要探寻和重构教育与工作世界、工作与学习过程、理论与实践的全新关系。工业主义模式下的职业教育为我们制造了诸多的对立关系，如何消融它们，在这方面，工作场所学习为我们提供了富有建设性的思路。
（五）对工作场所学习与制度化职业教育关系的认识
以工作场所学习为代表的一系列凸显后现代性思想精髓的学习理论激起了“职业教育面向工作世界”的呼声。此类思潮的出现在很大程度上是基于对工具理性和工业主义模式下职业教育的现实性批判。但一味地拥护此种立场，狭隘地排斥现行的体系与制度却往往会偏离初衷，陷入泥潭。对工作场所学习的采纳及重视并非要取代目前制度化的职业教育模式，抑或是学校本位的职业学习模式。制度化职业教育的独特性在于从建构主义的观点认识职业学习并且结合时代背景提出，职业学习的重心和职业能力的可持续发展应该更加关注在工作世界中的历练，而不是职前职业教育那么一块范围狭小凝缩在人生命中的一小段空间。此外从理念上看，工作场所学习本身就是对职业学习层次及范围的一次极大的延伸和拓展。人们逐渐认识到，大部分的职业学习内容是需要靠在工作世界中的非正式学习来实现的。其中隐性学习、默会知识在此过程中所占的比重较大。从此种认识出发，制度化职业教育需要在终身学习体系的框架下提供对个体职前与职后持续发展的支持，重新考虑正规和非正式学习在职业教育中的支持力度。
（六）制约工作场所学习教育价值实现的客观因素
在现代，工作场所并非人类学家莱夫和温格所描绘的是一个可以完全替代正规教育力量，处处充满着学习机会的教育环境。由于生产方式和管理模式的变化致使工作场所中学习活动的普及程度和效度受到了多方面因素的制约。本研究分别从组织层面（技术关系、人际关系）和个体层面（学习秉性、身份及意义）对其进行了分析。需要注意的是，在将工作场所学习策略应用到学校职业教育的学习项目中，我们有必要关注这些存在于组织和个人中的客观性影响因素。本研究在依据福勒和昂温的“扩展性——限制性”连续体框架下提出了“制度环境”、“工作场所学习条件”、“个体发展”等三个评估学校工作本位学习项目质量的维度。其中“工作场所学习条件”可再分化为“工作活动”的组织，包括知识、技能的分布等以及组织文化这两类指标。工作场所学习环境的评估体现的是工作活动中学习机会的丰富性描述，分别以“广度”和“深度”来体现。
（七）工作场所学习理念下的职业学习
围绕“联接性”（connectivity）分别从不同知识间的对话、经验的课程化以及学习的主体性三个方面对工作场所学习理念下的职业学习进行了描述。在工作场所学习理念的引导下，职业学习将成为一个持续不断进行的，与情境相互交织的，并伴随着共同体成员身份确立的过程。社会互动的过程和内部获得过程都是学习不可分割的组成部分。知识、经验与主体行动在各类知识间的对话和实践中彼此交融，互为一体。只有加强不同情境间知识的互动，促进不同实践活动中“身份”的形成才能真正把学习与主体、主体与行动间的联系始终贯穿于整个实践参与的过程中。只有这样，学习才不会因场所或环境的改变而被拆解为彼此间毫无关联的经验片段。而学习环境本身也不再只是为获得那些脱离生活且毫无关联的信息而提供的，发挥着表面作用的“伪语境”。
（八）工作场所学习理念下的职业教育体系
杜威曾经说过，检验经验是一切教育的关键。但教育系统中的教育已经将长期的经验遗忘了。可矛盾的是，职业教育一旦遗忘了实践性经验，则掉进了“技能培训”的泥潭，并将此种训练从整个生产劳动过程中剥离出来，形成与符码化知识课程并置的态势。然而，我们却听到了越来越多地来自生产领域的呼声。工作场所学习的重提和再发展正处于这场声势浩荡的实践导向的教育运动中。它的兴起与发展给予了我们一种重新洞察职业教育体系及其支部体系间关系的视角，即站在教育与生产系统间关系的立场上，根据不同支部体系，如正规的职前职业教育，非正规的职前职业培训，继续职业教育/培训与工作世界间联系的特点来重构“大职业教育体系”。
参考文献：
[1]血汗铸造的IT制造工厂 (转自东方论坛，http://bbs.cnool.net/topic_show.jsp?id=2153413&thesisid=91
[2].cn 2006年06月15日 10:51 第一财经日报.
[3]央视国际 2007年05月20日 09:04 来源：新华网.
[4]Marja-Leena Stenstr■m & P■ivi Tynj■l■.Introduction [A].in Marja-Leena Stenstr■m, P?ivi Tynj■l■ (Eds.). Towards Integration of Work and Learning [C].Springer,2009:4.
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