摘 要 本研究采用自下而上的方法，构建中小学道德与法治教师的专业素养结构，在此基础上编制调查工具，对广州市中小学道德与法治教师专业素养展开抽样调查。结果发现，当前广州市的道德与法治教师在专业素养结构方面发展并不均衡，出现了教师价值观素养遭遇“价值两难”困境，职业道德素养的职业认同感不足，法治素养薄弱，以及课程与教学素养困囿于“传授者”的身份等问题。基于此，课题组建议道德与法治教师应坚定信仰，成为核心价值观的引领者;树立专业自信，成为学科领域的建设者;并举并重，成为课程改革的推动者;协同发展，成为课程的创生者。
关 键 词 道德与法治;教师专业素养;价值观素养;职业认同感
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2019）05-00-05
教师专业素养是推动课程高效落实的关键，也是教师胜任工作的基本条件。[1]因此，道德与法治课程的实施质量很大程度上取决于教师的专业素养水平。然而，当前道德与法治教师的专业素养究竟包含哪些内容？如何测评？未来如何更进一步地提升等问题，仍有待深入研究和解决。
为此，本研究立足广州本土的教育现状，采用由下至上的研究方法，对道德与法治教师专业素养的应然结构展开了研究和分析，并在此基础上开发问卷，展开具体的调查和分析，以期为道德与法治教师专业素养的提升提供实证基础，并为进一步提高课程的实施质量提供保障。
一、问卷的编制
问卷的编制采用自下而上与自上而下相结合的研究思路。首先，研究组对广州市道德与法治课程的相关利益群体进行访谈调研，获得问卷编制所需的一手实证材料。其次，基于对已有政策文件以及相关文献的研究，对获得的实证材料进行系统整合与归纳。最后，基于调研结果，设计“广州市中小学道德与法治教师专业素养调查问卷”。
（一）调研问题
研究组采用问卷和访谈的形式，对广州市131名一线中小学道德与法治教师、8名中小学校长以及2名道德与法治课程专家进行初步调查。访谈问题主要有三个方面：①实际的道德与法治教学中有哪些困难？②道德与法治教师应该具备哪些核心素养？③当前道德与法治教师迫切需要在哪些方面得到提升？
（二）数据编码
研究组运用质性分析软件Nvivo11进行访谈文本的分析，围绕教师专业素养，采用自由编码的方式对141份访谈文本进行编码（见表1和表2）。
（三）问卷编制
基于对《小学教师专业標准（试行）》（2012）、《中学教师专业标准（试行）》（2012）、《小学品德与生活（社会）课程标准》（2011）、《初中思想品德课程标准》（2011）及相关文献的研究，对三级编码进行整合归纳，获得了如下道德与法治教师专业素养结构（见图1）：
价值观素养是时代赋予教师价值层面的素养，也是高素质教师队伍建设的本然要求。职业道德素养，是教师在教育教学实践中需要遵循的道德准则和应该具备的思想品质。道德与法治素养则是教师应具备的最重要的素养，是决定教师能否胜任道德与法治教学的关键条件。课程与教学素养则是教师专业素养的重要内容，是教师能否有效推进教学的关键。
基于这一基本结构，研究组设计了“广州市中小学道德与法治教师专业素养调查问卷”及相关访谈提纲，为后续研究奠定基础。
二、调查结果呈现与分析
基于编制问卷，研究组向广州市各级学校教师发放网络问卷，共回收有效问卷603份，回收率为96.3%。同时，采用理论抽样的方法，对部分参与问卷调研的老师进行访谈，结果如下：
（一）整体概况：专业素养发展结构不均衡
从整体上看，道德与法治教师专业素养发展存在不均衡的现象。一方面，教师具备较强的价值观素养和职业道德素养;另一方面，道德与法治素养和课程与教学素养却表现得不尽人意，成为素养发展中的“短板”。具体情况如图2所示。
（二）价值观素养：遭遇“价值两难”困境
对价值观素养的调查表明，道德与法治教师在这一维度上的整体水平表现良好，多数教师都秉承坚定的社会主义核心价值观，具有较为强烈的政治认同感，同时拥有良好的人生观和世界观。
但是，在教师访谈中我们发现，道德与法治教师在实践中面临“价值两难”的困境：教师陷于一元价值观与多元价值观相互矛盾的困境。当教师没有深入设想“何者是想要过的生活”时，原有的“以社会主义核心价值观”为代表的一元价值观很容易受到多元价值观的影响，被以市场契约与现金纽带为中心的价值所冲击，从而陷入“相对主义封闭”的泥沼中。调查显示，仅有42%的教师认为“不会被多元价值观所影响”。
教师代表A：有时，我自己也觉得书上和社会对我们这个学科的教师有许多较高的价值期盼，但实际上我们可能自身的条件还不能达到这个水平。
教师代表B：我觉得现代社会太过于追逐功利了，学校也不是一方净土，我们也常会受到功利主义的影响。
教师代表C：学校里教师之间也会出现为了职称评定、职位晋升、奖金福利而发生一些不愉快的矛盾。
（三）职业道德素养：职业认同感不足
对职业道德素养的调查发现，道德与法治教师在“关爱学生”“职业责任”维度表现良好，但职业认同感低，仅有4.02分。教师在从教过程中面临“职业角色迷失”的问题，缺乏学科自信与成就感，易产生焦虑和倦怠等消极情绪，从而导致道德与法治教学质量不高。
教师代表A：我只是一个兼职教师，不是专业的道德与法治教师，我觉得我不一定能上好这门课。
教师代表B：我以前是教历史的，感觉道德与法治这门课很多老师都可以上，所以也没有特别用心准备这门课程。
教师代表C：我是学思想政治专业出身的，虽然有一定专业基础，但学校对于我们道德与法治教师不是特别重视，并没有关注专业的发展。
由此，我们可以看出，道德与法治教师职业认同感不足很大程度上是因为没有受到应有的重视，多數教师本身处于“兼职”状态。
（四）道德与法治素养：法治素养薄弱
调查发现，教师的道德与法治素养存在很大不足，道德意识与道德知识均在4.19分以上。相比之下，法治素养仅有3.78及3.86分。
教师的法治意识薄弱且存在“两面性”，这体现在多数教师明确清楚“体罚学生，侵犯学生隐私是违规的”，此项得分高达4.78分。但仍有65%的教师认为，“法治意识就是让学生记住更多的法律法规”。教师对于促进学生法治意识生成的理解仍停留在知识层面，缺乏精神层面的内核。
因此，教师必须认识到“法治教育不单是法律知识体系的传授和学习， 最为重要的是使蕴含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契约精神等基础性价值观和法治精神深入学生的内心， 并能指导生活实践。”[2]
（五）课程与教学素养：困囿于“传授者”的身份
对课程与教学素养的调查发现，教师的课程与教学素养存在多个“短板”，除了传统上能够有效运用媒介，教师在课程教学、设计教学、课程开发、资源整合等维度均得分较低，其中，开发课程一项得分仅为3.73。
深入调查发现，仍有多数教师教学以讲授法为主，认为“学好道德与法治的最好方法是背诵和记忆”，停留在 “死记硬背”上，使法治教育的认知与实践相脱节。同时，仅有32%的教师会“经常参加道德与法治的教学研究，主动参与道德与法治课程开发”，仍有29%的教师认为“道德与法治课程与之前的思想政治课相比，没什么大的区别”。
由此，我们可以看出，许多道德与法治教师仍然困囿于“传授者”的身份，缺乏课程教学研究能力，没有迅速适应课程变革。
三、讨论与启示
基于调查结果呈现与分析，本研究从价值观素养、职业道德素养、道德与法治素养、课程与教学素养等四个层面对教师提出具体的专业发展建议。
（一） 坚定信仰：成为核心价值观的引领者
道德与法治教师职业的特殊性决定了其政治信仰的必然存在和一元性，即坚定地信仰中国特色社会主义。 [3]但上述调查显示，道德与法治教师价值观素养遭遇“价值两难”困境，即受到多元价值观的冲击。
对此，教师首先应澄清自身价值观，在理论的整体性和连贯性理解基础上，结合当前中国发展的实际问题、社会焦点、典型案例等进行实践性调查研究。通过调查研究，教师才能切身感受新时代中国特色社会主义的发展进程和改革开放带来的实实在在的成果，进一步坚定自身的理论自信、道路自信。
其次，教师自身要建构“成为道德与法治教育模范的本体论意识”[4]，成为价值观的引领者。究其本源，引领学生价值教育的过程，同样也是教师价值观自我澄清探索的过程，这一过程可实现教师与学生共同的价值探索。具体而言，教师需要将价值引领融入日常教学中，自觉成为中国特色社会主义的宣传者，确保道德与法治教学接地气、充满正能量，从而回归其本身的育人价值。道德与法治教师唯有坚定信仰，才能将社会主义核心价值观内化于心、外化于行，成为核心价值观的坚强引领者。
（二）专业自信：成为学科领域的建设者
从课程性质看，道德与法治是为学生终身发展奠基的学科，具有独特的德育功能与学科价值。但上述调查显示，道德与法治教师缺乏学科与专业自信，职业认同感低。专业自信是专业发展的重要心理条件，是专业发展的重要精神力量，是任课教师应具有的可贵精神品质[5]。
在现实中，教师对道德与法治的教育价值滋生怀疑，对专业前景心生暗淡，这对道德与法治课程发展的影响将是难以想象的。
因此，教师首先要重拾信心，认同自己的身份，充分认识到道德与法治学科具有其他学科不可替代的价值，并保有一种充足的信任，保持在道德与法治学科领域学习、工作能够有所作为的信心，能够取得成功的积极心理状态。其次，教师要在坚持专业自信中推进学科领域的建设和探索，保持“战略定力”，秉承“高度责任感”，报以“持久的热情”，从而推动深度变革下的道德与法治课程与教学的发展。最后，教师作为学校的重要建设力量，理应积极行使教师的正当权利，积极呼吁学校及教学行政部门重视道德与法治学科，无论是在师资配备还是教学管理等方面都给予教师所需的帮助。道德与法治教师理应树立起高度的专业自信，努力成为学科领域积极的建设者。
（三）并重并举：成为课程改革的推动者
在全面推进法治教育的背景下，新教材的使用所引发的课程教学变革，对于道德与法治教师专业素养提出了全新的具体要求。上述调查显示，教师的法治素养相比道德素养而言较为薄弱，迫切需要得到重视与提升。对此，教师需要将道德素养与法治素养并重并举，抓好“两头”，使教师自身成为适应课程改革的积极推动者。
具体而言，体现在两方面：一是理念与实践并重。教师在教育过程中不仅需要传播道德知识、传递法治理念，更为重要的是通过自己的行为去感染学生，以身为教而非知行不一，做出与道德与法治教育相背离的行为;同时，要使教師的个人实践活动成为一种隐性课程，在潜移默化中影响学生的德行。二是道与法并重。长期以来，传统的思想品德课程一贯注重道德教育，而自新课程改革以来，道德与法治课程增添了法治教育内容，旨在培养知法守法的合格公民。因此，教师应及时更新课程观念，以学习者与行动者的姿态，加强自我建构，及时提升法治意识，努力成为课程改革的推动者。
（四）协同发展：成为课程的创生者
一直以来，教师在专业发展过程中饱受“职业”与“专业”的争议。课程与教学能力历来是教师专业性的重要体现，威鲁普（2000）等研究者认为，教师对于自身专业身份的认识，主要来自他们把自己看作学科内容行家、教育行家、教学行家的方式。[6]
上述调查显示，道德与法治教师的专业性急需得到提升，教学设计、课程开发、整合资源的能力薄弱，仍然困囿于“传授者”的身份。知识的迅速更新，课程教学理念的变革要求教师迅速成长。因此，道德与法治教师应注重课程与教学能力协同发展，努力成为课程的创生者。
具体而言，应从三个层面出发：首先，从课堂教学层面，教师要积极运用各种媒介构建开放的学习平台，打造愉悦讨论与平等对话的时空，使教师与学生之间可以在合作、探究、对话中探索全新的教学模式[7];其次，从课程创设层面，教师应“注重反思性实践，提升课程创生能力，尽可能地调动自己的思想、知觉、智慧、情感及教学想象等，挖掘自身潜在的一切积极因素，最大限度地理解和创生课程，使课程的价值得到最完美的实现”[8];再者，从学校层面，已有研究表明，“教师积极的参与协作式课程设计能够有效促进教师的专业素养发展”[9]，教师应充分利用各种资源，在参与协作式课程设计中创生课程。
参考文献：
[1]罗蓉，李瑜.教师专业发展：理论与实践[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.
[2]徐向阳.回归真义的中小学法治教育[J].中小学德育，2017（10）：4.
[3]李亮.思想品德教师核心素养的提升策略研究[D].东北师范大学，2018.
[4]罗羽乔，左璜.论中小学道德与法治课程教师应具备的三重意识[J].中小学德育，2018（11）：5-8.
[5]程斯辉.学科自信与教育史学科建设[J].河北师范大学学报（教育科版），2018，20（01）：32-37.
[6]Beijiaard，D.，Verloop，N.&Vermunt，J.D..Teachers’Perceptions of Professional Identity： an Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-764.
[7]朱小蔓，王坤.初中《道德与法治》教材使用对教师的期待与引领[J].中国教育学刊，2018（04）：24-28.
[8]郭元祥.做个有思想的课程创生者[J].新教师，2016（10）：7-10.
[9]Voogt，J.，Therese，L.，Breuleux，A .，et al..Collaborative design as a form of professional development[J]. Instructional Science，2015，43（2）：259-282.
责任编辑 毛伟娜