摘 要基于哲学视角，综合逻辑推理以及实践分析发现，道德与法治教师的专业意识包三个方面：教师自身能够作为道德与法治践行者的本体论意识；教师能够理解并创新道德与法治教育的相关方法论意识；教师能够充分认识与把握道德与法治课程“立德树人”的根本价值论意识。三者各有侧重，共同构成了道德与法治课程教师专业意识系统，这一系统将为道德与法治教师的专业发展提供有力的理论基础。
关 键 词道德与法治；课程与教学；教师专业发展；专业意识
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2018）11-000-04
文献研究以及调查访谈发现，当前，道德与法治课程实施过程中存在课程目标笼统化，课程内容碎片化、抽象化，教学实践缺乏指引和参考，教师专业性不足等问题。对此，我们将解决问题的视角投射到教师，结合课题组展开的调查，首先聚焦于执教教师的专业意识。我们认为，道德与法治课程教师的专业意识应包含三重内涵：本体论意识、价值论意识、方法论意识。具备这三重意识的教师是促进道德与法治课程目标与功能得以实现的重要保障。
一、自身成为道德与法治教育模范的本体论意识
在哲学意义上，“本体论（Ontology）”就是“研究关于存在的理论”[1]。按照布莱基（Blaikie， N）的观点，本体论的主张就是对本体本质的主张和假设，关于存在什么，它是什么样的，它的组成单元是什么以及这些单元是如何相互作用的主张。[2]可见，本体论是关于事物存在的思考，也是所有实践活动的起源。基于此，道德与法治课程教师的本体论意识强调的是作为教师，在本体意义上就是道德与法治课程的重要组成部分。简而言之，一个自己都不讲道德和没有法治意识的教师，应该是不适合承担道德与法治这门课程的。
教师对于“道德与法治”最基本概念的认同、理解与践行，将会是本课程实施的逻辑起点和基础。例如，统编教材七年级上册第四单元“生命的思考”，就是强调对人们每天都赖以存在的本质“生命”进行思考。该单元以“探问生命”——“珍视生命”—— “绽放生命”为主线，从“探问”到“珍视”再到“绽放”层层递进。教材设计了这样一个问题：“不顾自身危险救他人是不爱惜自己的生命吗？”很明显，它是一个典型的道德两难问题。如果教师没有对自身道德价值理念的反思，便很难与学生产生经验的碰撞，并达到价值引领的目的。正如有学者所指出的，教師在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。[3]因此，如果我们要让这门课程的教学更加清晰准确、富有逻辑，并且能够与学生产生良好的共鸣，教师的“道德与法治”本体论意识不可或缺。
与此同时，教师本体论意识的觉醒也是教师对精神主体性的探索， 对工具性主体的一种反抗。在思索一些高度抽象问题时，它要求教师能与自身的生活经历结合起来，形塑对自我的认同。这种自我认同使得教师能够立足于自身的经验立场，而不是作为单向化传递知识的媒介，基于自身对“道德与法治”的思考和理解与学生积极共鸣，共同创生富有意义的生成性课程。正如帕尔默 （Palmer， P） 在以《教学勇气》中指出的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”[4]
具体而言，道德与法治教师的本体论意识主要有三方面表现：
一是共同建构道德理念的意识。“道德”的内涵非常宽泛，对于什么“道德”的回答，人们可能很难有标准答案。因此，我们可以将它理解为一种生活的方式、成人的途径。[5]这意味着教师不仅需要不断追求自身道德的成长，同时，也要在课堂上对学生进行道德引领。这具体表现为，具有展示超出学生视角的可能性，让学生明白对于同一问题，在道德上是具有多种意义的；进而从多个侧面去体会和深化对道德内涵的感知，促进师生共同的道德发展。
二是学习法治精神内核的意识。我们的调查研究数据显示，对于“我认为，法治意识就是要让学生记住更多的法律法规”，有超过65%的选项集中在“基本符合”“比较符合”“完全符合”。这意味着当前，教师存在对“法治”理解片面化的现象，突出表现为将“法”理解为“法律法规条例”。“法治教育不单是法律知识体系的传授和学习， 最为重要的是使蕴含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契约精神等基础性价值观和法治精神深入学生的内心， 并能指导生活实践。”[6]因此，教师必须认识到“法”不仅涵盖法律条例，也包括法治观念、法治精神等多维度的培养。进而，我们才能使道德与法治真正成为一门以引导和促进中小学生思想品德发展、法治素养提升为目的的综合性课程。[7]
三是把握道德与法治间关系的整体性意识。教育部《道德与法治》审查委员成尚荣先生认为，道德与法律要双向渗透，道德才会有力度，法治教育才会有境界有温度。教师要从整体上观察和把握道德与法律之间的相互关系，在“德”与“法”的教育活动中，思考如何有效实现法治意识与道德自觉的有效衔接。即以社会主义核心价值观为主线，将法律的约束力量、底线意识与道德教育的感化力量、提升精神紧密结合，使青少年理解法治的道德底蕴，牢固树立规则意识、诚信观念、契约精神，尊崇公序良俗，实现道德教育和法治教育共同的育人功能。例如，在《他是“小气鬼”吗》一课教学中，有教师提出，可以根据“生活世界”的理念，采用“法庭审判”等形式对一系列问题进行分析、研究。[8]这种整合既将基本的法治意识融入教学的过程与形式当中，也打破了德育说教的传统，引发了学生对道德问题的积极思考。
二、理解道德与法治意识形成机制的方法论意识
方法论（Methodology）是关于认识世界和改造世界的学说[9]，它与实践行为息息相关。实践层面的方法论运用体现的是一系列思维模式。[10]这些思维模式表征为实践者在实践过程中主动寻求方法指导，自觉将方法运用于实践之中，并在具体实践过后总结方法的能动意识，即我们所说的方法论意识。一节好课从准备到实施，从过程到结果都会自觉地反映出教师的方法论意识。
道德与法治课程的指导文件《青少年法治教育大纲》提出：要综合采用故事教学、情境模拟（如法庭模拟）、角色扮演、案例研讨、法治辩论、价值辨析等多种教学方法，必要时，可根据学生认知特点，将真实法治案例引入课堂教学，注重学生法治思维能力的培养。”以统编初中教材为例，每一课从“运用你的经验”开始切入学习者的先验知识，并以此生活情境为起点，通过“探究与分享”“相关链接”“阅读感悟”等一系列教学活动设计，使学生的个体经验逐渐得到丰富与反思；最后在“拓展空间”部分，强调教学的成效能够迁移到更加广阔的生活空间。它要求教师以单元内容为核心开展一场活动型教学探索，邀请学生讲述已有的生活故事，分享生活情境，主张师生的经验交流而反对“一言堂”的传统教学方法或模式。
正如施瓦布（Schwab，J）在反思“新课程运动”失败的原因时所指出的，教师不应只是课程的被动实施者，更应该是课程的创造者和设计者，他们在课程实践中的研究是课程改革能否落地的关键。[11]作为一门新生的课程，我们在理论与实践方面的探索尚不成熟，但这也意味着这门课程孕育着无限的可能性，其有效落实需要众多一线教师对方法的创新性探索。
具体而言，道德与法治课程教师的方法论意识包括两方面：
一是坚持以马克思主义哲学的教育方法论指导教学。道德与法治课程肩负着对学生进行思想政治教育以及传播中华文化基因的重要责任。因此，教师在落实课堂教学过程中必须坚持以马克思主义哲学作为方法论。这意味着教师首先要学好马克思主义哲学的理论体系，从而坚定辩证唯物主义的立场；其次，在教学实践活动中，积极遵循马克思主义的方法论原则，并以此为指导进行教学设计与教学实施，并在教学过程中融入辩证唯物主义的思想。例如，坚持马克思主义的实践认识论，变革传统侧重于理论阅读、课堂讨论、教师主导讲授的“专题教学”方法，在高年级采用更加侧重于实践的“案例教学法”，在低年级采用“情境模拟法”等。由此，引导学生从强调知识的获取走向知识的实践应用，并在实践中获取和检验知识。
二是关注教学方法和教学对象的关系的意识。教师不仅需要有意识地采用多元化的教学方法，还应该积极反思方法与对象之间的关系。这是对方法有效性的自我审视意识，如果缺少这种意识，教学就容易被“方法”所奴役，成为没有教育内涵的表演秀。一方面，它表现为教师能够对自己在课堂上习惯使用的方法，从是否适合教学对象的角度进行审视，竭力避免二元论的思想，防止将方法与教学对象相对立，并树立起整体性视野。与此同时，教师要建立起相关性思维，对不同方法与不同对象之间的关系具有高度敏感，从而能根据具体情境适当对方法进行调节。另一方面，它还表现为教师能从方法的角度进行学习。无论是听他人上课，还是听他人评课，教师都不会只满足于听出内容，而是强调听出方法，并能够判断哪一种方法能有效运用于自己的教学情境当中。
三、回归“立德树人”为本的价值论意识
价值论（Axiology）是关于“价值”的哲学理论，主要从主体需要和客体能否满足主体需要以及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、阶级、社会的意义。[12]马克思主义哲学认为，价值的本质是一种关系，是在实践中建构起来的，因为只有通过实践才能认识到客体的价值意义。由此观之，课程的价值也是作为客体的课程与其学习主体之间的一种特定价值关系的反映。[13]道德与法治课程教师的价值论意识，就是在课程实践中对这种价值关系的反思意识。
长期以来，应试型教育的价值理念根深蒂固，导致道德教育和法治教育的边缘化和异化。教师的课堂教学以考试为主要目标，使得学生在这门课程上缺乏相应的情感体验和生活实践，课程的育人价值得不到彰显。我们在调研中发现，当前仍有部分教师不能认识到道德与法治课程的改革意义，依然保留着“知识本位”的课程价值理念。
例如，访谈中，有约38%的教师认为这门课程相比以往的思想政治课没有变化，超过95%的教师认为这门课程的核心目标仍然是传递道德知识与法律知识，这表明应试型的思维惯性依然存在于当前道德与法治课程实践当中。而近段时间，一些高学历人群所犯下的低素质事件可说是从侧面印证了应试型价值理念的缺陷。为破除这种思维惯性，我们需要对道德与法治的价值内涵进行及时反思与认知重构。否则这门课程很容易被理解为只是考试范围、知识内容上发生了变化，进而导致课程改革浮于表面。而在反思课程价值的过程中，教师不仅能够增强对课程价值的理解，还能提升自身的教育理念。
一项在挪威中小学展开的研究表明，通过鼓励教师积极反思教学过程，质疑自己原本的教学实践，可以使教师超越教学实践本身，去思考新的事物并拓展视野。[14]可见，对课程价值的反思可以为教师提供更多发现自我的机会，使个体对相同事件的观感和诠释洞见拥有更多的可能性，而這种可能性也将会使教师将自我形象与课程期望进行更好的融合。
具体而言，道德与法治课程教师的价值论意识包括两方面内涵：
一是明确落实立德树人之根本任务是道德与法治课程的核心价值所在。党的十八大以来，党中央明确将立德树人作为社会主义教育的根本任务。习近平总书记5月2日在与北京大学师生座谈时指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”因此，“立德树人”已成为各门课程最核心的价值理念，并进一步强调了道德与法治作为一门学科课程的重要地位。这意味着教师首先要深入理解“立德树人”的内涵，明确“立德”与“树人”的辩证统一，深刻领会“立德树人”教育根本任务的精髓， 达到在思想层面的认同以及实践层面的转化。教师要改变以往德育课程边缘化的思想，从“立德树人”的高度重新认识与建构课程的专业价值，做到真正意义上的“与时俱进”，从而保证“立德树人”的有效性。
二是明确道德与法治课程价值的实现在于培养具有核心素养的公民。伴随着“素养本位”时代的到来，道德与法治课程逐渐呈现了一条清晰的价值理路，即通过培养具有核心素养的公民，落实“立德树人”之根本任务。因此，教师要恰当地将学生核心素养培育与道德与法治课程教学紧密结合起来，认识到这门课程价值的实现不在于传递一个知识体系，也不是灌输一些道德法治体系条例，而是要将各种知识、现实背景、生活情感、社会理念等结合在一起，建构教育意义，培养一个合格公民。
一个典型的做法是，由于“素养”的跨学科性和综合性，教师需要结合学生身心发展特点，全面梳理各类课程中重复交叉的内容， 提炼课程整合主题， 进行项目式整合。例如，有教师提出从“学科人”走向“教育人”的观点，并基于浙教版教材中“美丽的校园”的学习内容，将入学教育、班队课、美术课融入道德与法治课程当中，围绕“素养”的发展，开拓了更加广阔的学习时空。[15]
教师的专业意识对教师的专业发展起着至关重要的引领作用，而如何推动教师专业意识在三个层面不断从“实然”走向“应然”，将是我们未来需要重点探索与解决的问题。
参考文献：
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责任编辑 王清平