摘要：语文深度学习是指在语文教师的引领下，学生通过在真实的情境中运用语言巧妙解决复杂的生活问题，提高自身的语言自信，锻造语言表达力，积淀深邃的语文思维力，进而生成言语智慧。在语文教学实践中，教师可以通过提炼言语实践主题，统整深度学习材料，明确言语实践任务，完善深度学习系统，建立深度学习反馈等方式，建构指向言语智慧的语文深度学习系统。
关键词：语文深度学习;言语智慧;言语实践;单元主题学习
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02A-0017-06
当前国内外许多学者积极开展关于“深度学习”的理论探索与教学实践。深度学习的概念最早是由计算机科学、人工神经网络、脑科学等方面的研究者提出的。1976年，美国学者马顿（Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）在《论学习的本质区别：结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process）一文中明确提出了表层学习和深层学习的概念[1]。随后，大量研究者关注深度学习，其中Biggs和Collis（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等学者均以不同视角丰富深度学习理论。2005年，我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中率先介绍了国外关于深度学习的研究成果，同时探讨了深度学习的本质[2]。至此，我国学者开始进行深度学习的理论研究。2011年开始由教育部课程教材研究与发展中心牵头，在广州南沙、重庆涪陵、北京海淀等地实验区内进行深度学习的项目实验。该项目将深度学习定义为：在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。此定义结合了班杜拉（Bandura， A.）的社会认知、莱夫（Lave， J.）的情境学习等理论对深度学习本质进行阐释，更突出信息整合、高阶思维、真实情境、问题解决等特征。
一、指向言语智慧的语文深度学习内涵分析
（一）语文深度学习的基本内涵
2018年初，教育部印发《普通高中语文课程标准（2017年版）》并提出语文学科核心素养的概念。在此背景下，关于语文深度学习这一话题的讨论也相应活跃起来。已有学者尝试从不同层面解读“语文深度学习”，他们均强调在具体、真实的语言情境之中，培养学生运用语言文字能力的重要性。其中，王元峰指出语文深度学习具有主动进行知识建构、在语言运用情境中发展语文素养、以有挑战性的任务驱动语文学习等特征[3]。李广则从小学语文的角度指出：深度学习是以小学生语言文字运用能力的培养为目标，师生围绕小学语文学习内容中适切的单元主题，通过共同的语文学习内容、言语实践情境、自身语文经验进行对话，使学生与语文文本中的语言内容建构全新关系的过程[4]。這是对“语知本位”论的超越，同时说明语文学习不应窄化为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等静态的语言形式。
在通过梳理以上有关语文深度学习的典型概念之后，本文结合语用学理论，再次深入分析在语文深度学习过程中学生不断丰富言语经验、提升言语思维的动态过程。由此，我们将语文深度学习理解为：在语文教师的引领下，学生通过在真实的情境中运用语言巧妙解决复杂的生活问题，提高自身的语言自信，锻造语言表达力，积淀深邃的语言思维力，进而达到“言语智慧”的境界。
（二）语文深度学习缘何指向言语智慧
薛法根指出：“语文教育，就其哲学实质来说，就是言语智慧教育。”[5]李海林指出：从心理学的角度来分析，言语智慧是一种综合心理品质。一方面，言语智慧包括心理范畴的各个方面，言语知觉、言语记忆、言语思维、言语情感、言语个性等等;另一方面，言语智慧不是这些方面的相加，而是这些方面的统合[6]。通俗地说，言语智慧就是指人在言语活动中表现出来的表达机智、表现艺术、丰厚的人文素养和人文底蕴，是创造性地运用语言的一种综合能力[7]。
语文深度学习就是要从言语层面提升学生高阶思维，即指向言语智慧。它是人与言语之间的自由状态和相互的创造性质[8]。语文深度学习在全面提升语文学科核心素养的过程中，使学生不断形成高品质的言语素养，这涉及言语逻辑思维、言语批判思维、言语创新思维，乃至21世纪人才必备的信息化思维与全球素养。
卡西尔认为：我们应当把人定义为符号的动物（animal symbolicum），从而取代把人定义为理性的动物[9]。语文深度学习的主体是言语实践者——学生。从个体学习母语的真实过程出发，语文学习需要正视汉语言文字在言语实践者进行语言积累、梳理与探究、文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与表达等不同模块学习过程中的中心位置。海德格尔说：“人是能言说的生命存在。”[10]从婴儿呱呱坠地第一声响亮的啼哭到成年人间的交流，这一切说明言语活动是人一生中的基本活动，而人始终充满着言说的原始欲求。索绪尔认为言语是个人意志和智力行为，可从中做如下区分为两点，第一，说话主体籍以利用语言规则以表达他个人思想的手段;第二，使他能够显示出这些手段的心理—物理机制[11]。从语言哲学的层面看，个体通过动态的言语实践活动激活静态、固化的语言知识，并在真实的生命历程之中体验语言符号内嵌的深厚意蕴。因此，“言语即人”这一哲学命题是语文深度学习的重要理论前提。
在此背景下，言语实践者主动、积极地进行语文学习，并将言语实践活动视为自身生命发展与精神自我实现的重要途径。语文深度学习通过引导学生在真实、复杂的情境中运用语言主动思考、解决问题，建构个体言语系统，进而得到思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面能力的发展。换言之，语文深度学习的目标即为培养具有言语智慧、充满言语德性的主动言说者。
二、指向言语智慧的语文深度学习的特征分析
指向言语智慧的语文深度学习从语用学视角具体阐述学生在言语实践过程中逐步形成高品质言语素养的具体环节与最终目的。学生进行语文深度学习时需要从界定问题难易程度、选择问题解决策略、评价问题解决效果等多方面思考，巧妙运用汉语言文字解决复杂、真实的生活问题的各个环节。在此过程中，指向言语智慧的语文深度学习表现出以下特征：
（一）言语情境趋于真实
人既可以直接与世界发生关系，也可以通过言语与世界发生关系，更重要的是，人还可以通过人与言语的关系实现人与世界的关系[12]。在人本主义引领下，语文深度学习高度关注学习者言语综合能力的提升，这必然要求语文学习回归“生活世界”。在马克思那里，“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程[13]。語文教育视域下的“生活世界”由日常生活中随意化、低品质的言语交际与非日常生活中自觉地运用语言进行审美鉴赏、艺术评论、学术观点表达等精细化、高水平的言语表达活动组成。
深度学习下的言语情境从脱离“生活世界”的虚假情境向日常生活与非日常生活交融下真实的生活需要转变。它更多地以学生及其所在社会的需要为深度学习情境的来源，言语实践主体通过语文深度学习与真实的复杂世界建立联系，获得自身的言语能力发展，促使自我运用语言的能力趋向于“言语智慧”。学习者通过在社会交往的群体网络之中与他人合作共同解决生活中存在的真实问题，进一步发展高级社会性情感，为未来参与民主政治生活打下基础。
（二）语言运用迈向深层
语文深度学习中的主动言说超越了内心独白以及主体与客体间的对话，表现出较为明显的主体间性。学生在具体而真实的情境中主动地进行言说，不仅涉及在生活中对复杂信息进行分析、归纳的能力，还需要辩证思维、批判思维、想象力等思维品质与情感体验参与其中。现阶段存在将语文学习简单等同于文学学习的倾向，这容易导致学生运用书面语言表达时过分追求辞藻华丽、形式对仗，而忽视语言中内蕴的言语逻辑与思想观点。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性和实践性的课程[14]。换言之，学生通过在言语实践活动之中积极主动、综合运用汉语言文字，进而形成自身的语文素养。就语文学习的现状而言，在“口语交际”与“综合性学习”的专题教学中，教师将学习目标肢解为学生能在生活情境中运用口头语言进行简单的应答并获取相关信息，严重忽视了解决复杂生活问题时对学生综合化、深层次运用语言文字能力的培养。从布鲁姆的“教育目标分类学”理论来看，现阶段学生的语文学习停留于语文知识的机械式操练层次，而缺乏分析、综合、评价等语文深度学习相关能力的培养。学生仅以阅读、记诵、抄写为学习语文的单向渠道，以输入取代输出，这种形式并不可取。
（三）言语表达追求个性
言语智慧不单纯追求熟练运用文字，更关注个体潜能的发掘与语言人格的成熟，最终走向个性化表达。作为母语的汉语言是国人精神栖居与诗意生活的家园，那么言语智慧便是言语主体在语文深度学习过程中对自身的价值追寻，其旨在促使言语主体在充沛而强劲的表达欲望驱动下呈现出精神富足、表达自如的言说状态。学习者不但能在真实的情境中运用“听”“说”“读”“写”等言语能力巧妙解决生活中的复杂问题，而且能够浸润于语言文字之中，建立具有个体风格的话语体系。
虽然汉语语词数量相对有限，但可以通过语词间的巧妙组合进而不断延展个体的语言阀域，突破具象空间的局限，建立言语表达与主体个性间的联系。现阶段我国学生口语交流与书面作文中语言表达的形式相近，内容雷同等同质化现象频现。追本溯源，这是由于过分强调语法规则、语言形式等语言物质外壳的统一，忽略语言表达的丰富性与无限性。学生在“输入型”语文学习指导下，将选文作为模仿、借鉴的“不变法则”，缺乏对作者言语表达风格的分析、比较。语文深度学习以“输出”为导向，引导学生思考自我言语表达上的特征与不足之处，逐渐形成带有个人特色的话语表达风格。
（四）言语思维转向积极
言语主体运用语言主动言说，表达自我的过程，同样也是其思维品质不断提升的过程。从语言心理学的角度来看，外部言语是思维向言语的转化，是思维的具体化与客观表现。而对于内部言语，该过程被颠倒过来：言语转化成思维[15]。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式。”[16]语言深度学习关注言语活动中内蕴的理性思维，学习主体在对自身已有语言经验的梳理与整合的基础上，运用批判性思维对语言材料进行辩证透视，进而丰富自身对现实生活与文学世界的敏锐感受。
学习主体的反思性评价贯穿于语文深度学习全过程之中。学生在真实情境中进行任务驱动式的语文学习，通过不断运用语言来深化对语法规则等抽象概念的理解，从而避免消极被动、脱离日常生活的言语实践方式。在“做”的过程中，学习者不断思考自我与生活、自我与抽象理论间的关系，从而形成全新的理解。学习科学已经反复证明了反思在深层理解学习中的重要性[17]。通过运用语言解决生活中的非良构性问题，学生主动反思已有的言语实践活动经验，在重新建构自我言语知识结构体系的过程中不断形成敏捷的言语应变力、深邃的言语思考力、客观的言语批判力与一定程度的言语创新力。
三、指向言语智慧的语文深度学习的实现路径
语文深度学习旨在突破学生母语表达的瓶颈，培养其语言文化自信，促使学生在日常生活交流、文艺写作与鉴赏、学术创作中自如地运用汉语言文字解决问题。学习者置身于真实的言语情境之中，通过界定问题难易程度、选择解决问题的策略、问题解决的效果评价等方式对自身的认知技能、学习策略、学习心理进行调控。为营造语文深度学习的氛围，开展积极的言语实践与探索，深化学习者对汉语言知识与文化内涵的理解，教师需要平衡教材原有知识组织的逻辑架构与言语实践活动间的关系，建构完整的语文深度学习的流程。
（一）提炼言语实践主题
基于言语实践活动的单元主题性学习是语文深度学习的有效路径之一。教师结合学生在相应学段中突出的生理、心理特点以及已有的学习基础，将课内、外文本有机融合，打破原有教材的固定框架，提炼出指向提升学生言语智慧的语文深度学习单元主题。从单篇文本的教学来看，教师仅从“文章学”的角度将富于灵动气息的言语作品分解为语音、词汇、修辞、结构等缺乏联系的零件，破坏了言语作品潜在而丰厚的语文教育价值。
比如，我们对部编版八年级上册《梦回繁华》一课进行教学设计时，可以提炼出“做国宝守护者，鉴赏名画魅力”这十二字的主题，并在班级中开展选拔国宝《清明上河图》守护者的活动。此设计着意于引导学生通过阅读文本、利用网络查找资料等途径了解《清明上河图》的创作背景、辗转流传的故事。在主题学习过程中，学生通过小组合作学习探討文本的内涵，深入探索国宝的艺术价值，并对自身的个性特征进行重新审视，从而建立自我与国宝间的联系。学生在单篇文本的深度学习中，不再将关注视野停留在对文字信息的机械学习，而是以多种手段认识事物的本质，思考作者行文的思路与意图。在言语智慧观照下，学生自主运用逻辑思维、批判思维考证同一主题下的不同信息来源，以开放的视野形成自我对文本语言表达、事实材料、思想感情等的辩证观点。
（二）统整深度学习材料
语文深度学习是在学生已有语言知识与言语经验基础上体系化的个体知识建构过程，这需要教师与学生紧扣语文学习的本质特征对学习材料进行深度“解码”。在明确的单元主题导向下，教师与学生重新打破原有教材固定的编排体系，构建课内、课外联动的立体学习材料。
语文深度学习材料的突出特征为：内容综合、形式多元、资源丰富。学习材料的统整建立在学习者分析、学习目标制定、学习进程规划、学习结果评价等多方面考量的基础之上。由于语文深度学习的过程涉及个体的言语知觉、言语记忆、言语情感、言语思维等多种个性心理品质，所以重构语文深度学习材料需要综合、深入地对学习者进行分析，帮助学习者不断明确自我定位。例如，教师为学生提供大量、丰富、可选择的学习资源包，这既包括传统的纸质阅读资料、视频，又夹杂网络学习App、阅读网站等网络语文学习资源。学习者通过多篇相关文本的比较阅读与整本书的深度阅读，理解深度学习材料间的内在逻辑，进而建立言语主体、语言符号与生活世界之间的内在联系。语文深度学习材料还包括学习者深度学习进度管理工具、语言概括工具、故事情节分析工具等语文深度学习的支持工具。教师通过对语文深度学习材料进行优化、统整，实现由“教材”向“学材”的转向。
（三）明确言语实践任务
语文深度学习针对的不是日常生活中通俗的口语应答与简单的书面写作，而是建立在对学生已有言语经验与言语能力评估之后，设计的语文深度学习任务。指向言语智慧的语文深度学习在复杂生活问题解决、文学作品鉴赏、学术思想创新等方面对学生进行不同程度的提升，同时高度重视学生探究意识、探索能力的培养。《普通高中语文课程标准（2017年版）》就将语文课程内容划分为整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流、语言积累、梳理与探究等十八个学习任务群，并从语言特点、论述逻辑、生活经验等多种角度引导学生在学习任务群中进行探究性学习[18]。
教师根据不同维度将学习任务群不断细分，并设计出序列化的言语实践子任务，引导学生在分析资料、归纳信息、小组讨论等言语实践活动中不断发展自身言语逻辑能力、批判思维能力、言语创新能力以及与他人合作的高级社会交往能力。以北京十一中学的一次语文学习活动为例，学生围绕编辑一本以“春节”为主题的书籍开展学习。教师将教学目标设定为四个子任务：在真实的言语实践活动中提高学生言语分析、综合的能力，并设计了海选材料、选题研讨会;我们独特的编辑方式;选题申报，接受评审;序跋书评。其分别对应学生收集资料，合作讨论;独立思考，自主编辑;敏锐判断，多维审视;个性表达，批判评论等不同层次的言语表达能力[19]。语文深度学习的主题与子任务均凸显出发展学生高层次的语言运用与表达能力的重要性，避免学生因在言语实践活动中仅调动原有知识基础，而停留于表层学习状态。语文学习是一个感性思维与理性思维共同发展的过程，学生通过具体的言语实践任务将新旧知识组织成结构化的知识系统，进而促进个体不断接近言语智慧的状态。
（四）完善深度学习系统
语文深度学习是一个整体的生态学习系统，在此系统之中的学生学习活动呈现出立体的动态交互状态。查有梁提出反馈原理、有序原理、整体原理为系统科学的三个基本原理[20]。从系统科学的角度解读语文深度学习可以发现其具体的学习过程由以下部分构成：围绕言语实践主题进行主题探究式学习、开展具体子任务的学习、自我省思与教师反馈。在系统的巧妙组合与衔接下，作为输入型的听音辨声、书本阅读，以及输出型的口语交际、书面作文等环节形成环状的语文学习系统。
一个系统不断与外界交换物质、能量、信息，在远离平衡态的条件下形成稳定而有序的动态结构，即耗散结构[21]。语文深度学习就是要打破被动输入取向下古典经院式记默诵读等语文学习的相对平衡态，通过“涨落的有序”，确保语文学习在动态的环境之下得以进行。教师作为语文深度学习系统的协调者，引导学生就相对集中的主题进行深入的思考。由此，语文教师、学生（言语实践者）、现实言语生活情境多者之间实现信息交互、协调发展，形成崭新的语文深度学习系统。指向言语智慧的语文深度学习是以言语实践为主要学习方式的全息性综合学习，学习者在不断探究语言之中蕴含的丰富意义的过程中，建构自身原有的语言体系。
（五）建立深度学习反馈
语文深度学习指向学习者的外显言语行为及内在心理状态，力求打破被动输入式语文学习的旧模式，将口语交际、阅读、写作统合成全域互通的综合型言语实践行为。从传统儒学教育的宗旨“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学”，到核心素养时代的语文教育理念，均高度重视自我能力成长与承担社会责任间的密切联系。但是在综合性的人文学科——语文教育中，所关注的也只是语言技术层面的知识与能力，实际言语表现能力（口语交际和写作）并没有得到真正的重视，学生的心灵、精神、文化建构基本被无视[22]。教师要发挥学习反馈在丰富学生言语经验，催生话语创新上的教育性与发展性价值，促进学生言语素养的提升。
语文深度学习反馈的第一步是判断学生是否产生全新的学习成果、是否突破自身原有的言语表达能力。反馈的目的则在于促使个体对言语实践活动过程进行反思。学习者透过文字符号的表达形式与语篇的整体架构，解读其中内在蕴含的逻辑思维与情感、态度、价值观。深度学习的主体是学习者，同时离不开教师的引领。教师深入了解学生的学习动机、学习策略、学习过程、学习结果，并结合个体已有的学习情况提出具有针对性的反馈建议。语文深度學习反馈是实现学生言语实践能力层面“成人”的重要举措，更是在探寻言语实践活动中实现言语生命价值和关照言语德性的关键环节。
总之，语文深度学习的总目标在于帮助学生锻造高品质的言语素养——言语智慧。这是建立在对语文教育本质透视之上的语文教育哲学转向，它期待将语文教育的人文关怀融汇于突破言语屏障，实现言语创新的路径。
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责任编辑：赵赟