【摘要】教育观的转型呼吁新型的电视教材与之相适应。文章在对后现代教育观的本质特征进行分析的基础上,详细论述了与后现代教育观相适应的电视教材编制的新理念。
【关键词】后现代教育观;电视教材;创作理念
【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2010)05—0154—03
一 问题的提出
信息革命让人类告别工业社会,进入信息社会。当今社会,信息技术无孔不入。作为向学生传授知识、技能和思想的教材也不再只是局限于教科书的狭窄范畴,而应向多元化教材的方向发展。电视教材就是在多媒体技术介入到教育领域后催生的新兴事物。电视教材是根据课程教学大纲的培养目标要求,用电视图像与声音去呈现教学内容,并且用电视录像技术进行记录、存储与重放的一种视听教材[1]。电视教材因其形象生动、视听结合等特点,起到传统教材不能比拟的作用,从而受到教育界的高度重视。
目前,中国的教育理念顺应国际教育潮流,正从现代教育观转向后现代教育观,课程、教材、教法、教学目标、教学内容、教学模式、教学过程、教学设计等都发生了巨大的变革。电视教材是视觉与听觉的合作,抽象与形象的统一,时间与空间的汇集,科学与艺术的融合,是多媒体技术与教育相碰撞后的产物,是一种重要的教材形式,其质量的优劣直接影响到教学效果。电视教材的编制应紧密结合当前的教育思想和方针政策,结合学生的认知心理,适时调整创作理念,以适应后现代教育思潮,发挥电视教材辅助教学的巨大作用。
二 后现代教育观的本质特征
“后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的”。以此构建的课程具有因果确定性与线性序列性,所有的知识是线性排序的、可确定的,围绕预定的目标与经验由教师展开,教师是知识的代言人。后现代主义描述了一个有别于笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的,对传统的课程观、知识观、教学观、师生观进行批判与解构,否认科学知识的绝对权威性和客观真理性,反对只注重认知与智力的学习理论,反对严格控制的模式化的教学观,反对教师的权威作用[2]。后现代教育观主要具有以下几个本质特征。
1 人性:突出学生的主体地位
后现代主义认为,教育是一种有目的、有意识的培养人的社会活动。关注人性化,追求完善、丰富的人性,是教育的基本价值追求,也是教育的永恒主题。教育的真正目的在于能够使人们看清他们自己和他们的生活世界,并且能够去变革自己和世界,从而能够拥有更美好的生活。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识[3]。现代主义教育观把学习者看作是接受知识的“容器”而不是一个活生生的、有思想和情感的主体,忽视了学生在接受知识过程中的主观能动性和研究创作性。后现代主义教育观认为知识不再是永恒不变的真理,教学过程不再是单方向的知识灌输,学习者也不再是被动的知识传授对象。后现代教育旨在为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景,为学习者提供探究知识的工具或条件,在教育者的帮助和有效引导下主动完成知识的建构,并且在探究过程中敢于向知识的权威挑战,提出具有新意的观点,培养学生对于知识的鉴赏、判断和批判的能力,不断创造出新的知识和新的文化,真正将人从知识的权威中解放出来,从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”,寻找人生的真正意义和价值,使每位学生得到发展[4]。
2 多元:教育目标的不确定性
现代主义教育观将教学行为定义为达到已制定教学目标的活动过程,认为每一个具体的教育行为都具有一个明确的目标,即知识的传递。后现代教育观着力培养学生的创造思维和创新能力,其重点不是为了准确全面地实现某个具体的知识性目标,而是强调学生在学习过程中的创造过程和情感体验。因此,教育目标带有不确定性,有时没有办法预先确定学生将要发生什么行为。
3 动态:关注的重点在于过程
现代主义教育观将教学环节设定为一个步骤清晰、逻辑严密的教学实施过程,认为教学环节是可以事先设计好的,而且设计得越周密、考虑得越全面、计划得越详细,效果就越好。后现代教育观视阈下的教学环节是个开放的系统,其间充满着未知与不确定。后现代教育观关注的就是实际的教学过程本身,而不是具体的知识内容,在教学的过程中不断解决旧问题,获取新知,提出新问题,学生的创新能力和主观能动性在开放的教学过程中得到充分的展示。
4 善变:注重对象、情境的变化
教学的本质特征是复杂性、偶然性或不确定性。现代主义教育观试图将教学的不确定性通过周密的计划和严格的设计转化为可控的静态传授,这样势必造成教学的呆板性,学生始终处于被动状态,其丰富的创造力被压制下来。后现代教育观十分尊重教学的复杂性、偶然性或不确定性,认为这才是教学的魅力所在,鼓励学生、教师在教学活动中充分发挥各自的主体、主导地位,共同营造一个平等、民主的和谐的学习氛围。后现代教育观认为,在具体的教学过程中,伴随学习者和教学情境的不同,教学方法、教学理念、教学模式、教学过程等都应该随之调整。总之,后现代教育就是在不断的变化和否定之否定中做着螺旋上升运动。
三 后现代教育观视阈下电视教材编制的新理念
电视教材是一种用电视手段呈现信息内容的教学材料,是一种行之有效的新型教学手段,是为教育服务的。教育观的转型呼吁新型电视教材的出现,这就要求电视教材的编制人员应按照教育理念的变化及时调整编制理念,编制出与新型教育观相适应的电视教材。
1 创作理念的人文化:以学生为中心
长期以来,人们一直认为电视教材就是辅助文字教材的,把文字教材的重点、难点阐释清楚,把抽象的教学内容形象化,把用语言解释不清楚的教学内容用影像的形式展现出来,因此电视教材中的主角不是人而是教学内容和科学知识,电视教材只要把客观的物质世界通过电视画面展现给观众,达到传播科学知识的目的就算完成任务了。这恰好与以教学内容的传授为焦点的现代教育观相吻合,从而形成了“见物不见人”的灌输式的现代主义电视教材创作理念。这种理念过分强调数字、图表、科技原理等客观因素,收效甚微,学生并不爱看。
马克思说过,人是各种社会关系的总和,人类创造了历史,离开“人”,所有的活动都失去了存在的价值。电视教材离不开人,有了人的思想、人的活动和人的参与,节目才能活灵活现、丰富多彩,其社会价值也才能凸显出来。后现代主义教育观格外注重人的因素,不再将学生作为知识授受的简单对象,而是把学生看成整个教学活动的主动参与者,突出了学生的主体作用。学生既是电视教材的观众,又是电视教材的“演员”,离开了学生,电视教材就缺乏人文关怀,影像也失去了活力和生机,这样的电视教材自然不会受到学生的欢迎。
电视教材创作理念的人文化还体现在编导的换位思考,即在编制教材的过程中,要时时刻刻站在学生的角度去想问题,要把学生的满意不满意、喜欢不喜欢、接受不接受作为衡量电视教材质量的重要标准。当电视教材要叙述科学史料或者科学家的科研历程时,例如,要编制一部介绍居里夫人及其科研成果的电视教材时,除了一些珍贵的影像资料、实物和文字资料外,编导会因缺乏可以拍摄到的电视画面而措手不及,因为这已经是历史,是无法再进行补拍的了。由于人物活动的缺失,使得整部作品缺乏生命力,很难引起学生的共鸣。有没有补救的办法呢?后现代教育观视阈下的电视教材编导会从人文关怀的角度出发,大胆地尝试用情景再现的手法再现居里夫人的科研过程,并通过精妙的特技处理,淡化扮演者的形象,只把扮演者的动作呈现给观众,以使之与情节虚构的剧情片区别开来。这种从“见物不见人”到“见物也见人”的电视教材创作模式从学生的角度出发,化简学生的接受过程,让学生在这种虚拟的意境中去领会科学发现的艰辛,去感受科学精神的伟大,从而印证了后现代教育观的学生主体地位。
2 内容传达的故事化:以过程为重点
现代主义教育观的着眼点是教学结果,即教学内容的传授情况,而后现代主义教育观看重的是整个教学过程和教学环节。与此相对应,传统的电视教材大都是静态的知识灌输,而在后现代教育观影响下的新型电视教材应该具有动态性,即将科学原理的发现过程、科学实验的实施过程、科学知识的运用过程、科学价值的体现过程赋予故事的物质外壳,带领观众一同遨游于知识的海洋,共同探寻科学的奥秘,让观众在一个个身临其境的动态故事的讲述中感悟科学知识的力量。
几千年的生活习惯以及艺术欣赏的潜意识铸就了中国人乐于听故事的习惯。故事化讲述一直是戏剧化影视作品擅长运用的谋篇布局方式,也是最受观众欢迎的结构策略。在现代主义教育观的指导下,这种戏剧化的表现是难以被电视教材编导接受的,他们认为这是对科学的亵渎。以开放和多元为特征的后现代教育观视阈下的电视教材编制却理应接纳这一鲜活的内容传达方式。电视教材编导应该仔细研读教材,在不违背科学和客观现实的前提下,努力为其欲传播的教学内容寻找到一个合理的故事外壳,设置一些细节和悬念,让观众在聆听故事、排解疑问的过程中不知不觉地接受新知。
3 创作手法的多元化:以变化为手段
根据不同的教学目的、教学内容和教学组织形式,电视教材的编制可以采用讲授型、图解型、戏剧型和综合型等不同的表达形式。与现代主义教育观相适应的电视教材的编制往往以讲授型和图解性为主,而与后现代主义教育观相匹配的电视教材的表现手法则应以戏剧性和综合型为主。因为后现代教育中的教学目的存在不确定性,教学过程变化不定,教学环节充满创新,在编制与这种新型的教学活动相配合的电视教材时就应该采用多元化的表现手段,吸取戏剧化的表现形式,提取故事外壳,凸显精彩细节,巧妙设置悬念,化呆板为生动,化静态为动态,化无趣为有趣。
创作手法的多元化还体现在电视教材影像的丰富性,不同景别、角度、影调、色彩、形态等的综合运用,实景拍摄镜头、动画、图片、图表、模型、特技、同期声等的穿插使用,示范、扮演、纪实等的合理结合,改变着传统电视教材“画面配解说”的简单模式,利用多种表现元素和表现手段给予学习者丰富的视听体验,从而凝聚学习者的注意力。
创作手法的多元化还体现在电视教材编导要不断地从文学、美术、音乐、戏剧等艺术门类吸取营养,加强对电视教材艺术结构的研究和把握,抓住教材的关键点,找出科学内涵的逻辑线,使作品的形式丰富多彩,使科学传播深入浅出,让学生在追求知识的趣味中接受实实在在的科学知识[5]。
四 结束语
电视教材不仅通过视听结合的音像媒介培养学生科学的世界观和高尚的道德情操,传授新知以发展学生的智力,传播技能以提高学生的能力,更重要的是要培养学生探索新知和从事科学研究的精神,提高学生参与科学探索的兴趣。而精神是抽象的,是隐含在物质外壳深处的心灵体验,是难于通过具体的科学知识和教学内容的传播来获得的。后现代教育观视阈下的电视教材就是要通过对科学过程的展现,通过故事化的讲述,通过层层悬念的攻破,在动态和变化中将难以捕捉的科学精神借助故事的外衣视觉化,借助多元的表现手段鲜活化。
参考文献
[1] 李运林,徐福荫.电视教材编导与制作(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2004:12-24.
[2] 史许福.中国语境下的后现代主义教育[J].黑龙江高教研究,2006,(4):17.
[3] 项国雄.后现代主义视野中的教育[J].外国教育研究,2005, (7):1-5.
[4] 张维刚.知识观转型与后现代教学设计观的构建[J].电化教育研究,2008,(9):13-15.
[5] 赵占洲,叶洪炳.对电视教材艺术结构的思考[J].中国电化教育,2005,(5):89.