摘要：20世纪以来，西方学习理论主要分为行为主义学习理论和认知学习理论两大流派，两者各具特点，但又有本质区别。前者十分关注学习过程的内部规律，后者更多地强调了学习主体在学习过程中的重要意义。本文概括了行为主义学习理论和认知学习理论的基本观点，有助于进一步认识英语的教育理念和教学规律，从而有利于提高英语教学质量。
关键词：行为主义学习理论；认知派学习理论；英语教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0078-02
一、引言
“学习是有机体在后天生活中获得个体行为经验的过程”（潘菽，1980：45）。作为教育心理学领域最重要的理论，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验的问题，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究有机体的行为特征和认知心理过程。因此，对学习理论的研究，不仅对教育心理学的发展有着重大的意义，而且有助于教育者把握学习的实质，掌握学生学习的规律，提升教学效果。20世纪西方学习理论大致可分为行为主义和认知派学习理论。这两种学习理论对我国英语教学改革都产生着重大影响，但二者对英语教学规律的认识存在着一定的分歧。为了真正把握不同学习理论的实质，构建和完善有关英语教学的理论，有必要对这两种学习理论的基本观点进行系统的梳理，从而进一步深化英语教学改革。
二、行为主义学习理论
20世纪初的行为主义学习理论主要包括桑代克的学习联结说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作学习理论和格思里的邻近学习理论等。它们虽各有侧重，但总的来说，行为主义学习理论都注重外部条件的作用，“把学习看成是刺激与反应之间（S一R）联结的形成和加强”（孙兵，2004：48）。行为主义对英语学习规律的认识主要表现在以下方面：
（一）学习前要重视预习和准备工作。学习理论家桑代克根据对动物的研究提出了著名的三大学习定律：准备律、练习律、效果律。其中的“准备律”主要涵盖了两层意思：“当任何传导单位准备传导（行动）时，给与传导就引起满意”，“当任何传导单位不准备传导（行动）时，勉强要它传导就引起烦恼”（潘菽，1980：58）。这说明学习主体唯有在学习前具有观念和行动的准备，方能收到良好的学习效果，否则，即使有外界的学习压力，仍然无法达到预期的目的。
（二）学习过程中重视强化理论的运用。行为主义者普遍强调在学习过程中通过不断练习、抓反复等途径来促进学习效果的强化。行为主义学习理论奠基者巴甫洛夫的“条件反射的理论为”认为，强化是通过不断地反复地“无条件刺激”而实现的，只有不断强化练习才能避免刺激的消退效应的出现（朱纯，1994）。操作行为主义学习理论的构建者斯金纳明确了正强化与负强化概念，区分了一级强化与二级强化的本质差别（冯忠良，1981），进一步阐释了强化在学习过程中的重要意义，有助于人们在学习过程中加强练习和反复学习这一环节，促进教学效果的提高。
（三）学习后要重视复习的功效。格思里的接近律中有关“迁移”理论从情境角度阐述了复习的重要性，该规律认为“一组刺激（情境）如果与某种运动伴随产生，当该刺激（情境）再度出现时，该运动将会随之产生”（朱纯，1994：20）。他认为有的学生虽然复习得很好，但考试不理想，责任不在复习问题，而是在于复习时的情境与学生接受考试时的情境不相似。
三、认知学习理论
继行为主义之后，20世纪50年代认知学派成为了心理学的主流。它的学习理论包括格式塔学派的顿悟说、布鲁纳的认知一发现学习、奥苏贝尔的认知结构同化学习等。认知学习理论认为“学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程”（莫雷，2003：107）。认知学习理论对学习本质的认识发生了重大转变，把研究的视角从传统的关注学习过程内部规律转移到更加关注学习主体等因素上来，认为学习不是引起学习主体的“行为改变”，而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。这种观念的转变主要表现在以下方面：
（一）重视学习主体的主观能动性。格式塔教育心理学家认为，有机体的“学习不是依靠‘尝试’”、试误获得成功，“而是由于‘完形’的出现，由于‘顿悟’，即突然地理解了”，从而建立与新情境相应的完形的过程（潘菽，1980：67）。在这个过程中，学习主体的主观能动性是至关重要的，它是实现顿悟的必备条件。布鲁纳认为“学习不在于被动地形成刺激——反应的联结，而在于主动地形成认知结构”，“学习是对环境的适应，是一个主动的过程”，并反复强调“最好把人当作主动参加知识获得过程的人”（冯忠良，1981：82）。因此，在学习过程中应鼓励学生积极主动地学习，激发学生兴趣，调动学习的内在动机，充分发挥学生的主观能动性。
（二）重视结构在学习中的作用。奥苏伯尔建立了有意义的学习理论，他提出，“学生的学习是通过同化，将当前的知识与认知结构（已获得的知识结构）建立非人为的、实质的联系，使知识结构不断发展的过程”（莫雷，2003：108）。可见，学习者自身的知识结构对其将来知识的获得起着关键性的决定作用。唯有新的知识结构与学习者自身的知识结构存在着内在的本质性的联系时，才能实现旧知识结构的改造和新知识的获得。
（三）重视学习的层次性、阶段性。加涅打破了传统的“某一学习理论可以解释一切学习现象”的错误观念，主张对各种学习进行分类和层级化。根据由简到繁、由低级到高级的顺序原则，他把学习水平分成八个层次：信号学习、刺激——反应学习、形成连锁、言语联想、多重辨别、概念学习、规则学习和解决问题（朱纯，1994），并认为这八个学习层次前后存在递进和依赖关系。这种“积木”型的学习层次论，有助于我们在教学实践中遵循学习规律，循序前进。
关于认知发展阶段性的论述十分丰富。早在20世纪30、40年代，皮亚杰就形成了著名的认知发展阶段论，他把认知发展分为感觉运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在皮亚杰认知发展理论基础上，布鲁纳把学生的认知发展划分为动作表征、形象表征和符号表征三个阶段（朱纯，1994），他认为学生认知发展的各个阶段是具有质的差别的，并强调后天环境对个体认知发展的影响。认知发展阶段性理论昭示我们在学生不同的认知发展水平阶段，必须实施不同的教学任务，采取不同的教学方法，实现不同的教学目标。
四、结论
20世纪的西方行为主义和认知派学习理论看似简单朴实，背后却深深蕴藏着无限的教育理念。对英语教学实践者来说，梳理这两派学习理论的发展思路有助于其从客观的教育教学规律入手，深刻把握英语教学实践中的本质规律，纠正自身认识的不足，积极从事教学改革，尊重学生的学习规律，促进教学质量的提高。
参考文献：
[1]冯忠良.学习心理学[M].北京：教育科学出版社，1981.
[2]莫雷.西方两大派别学习理论发展过程的系统分析[J].华南师范大学学报，2003，（4）：103-111.
[3]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.
[4]孙兵.学习理论与外语教学法[J].中山大学学报论丛，2004，（5）：48-51.
[5]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.