现代社会背景下,团队协作逐渐成为各种组织中人际关系的重要特征。教育发展到一定程度后,人们认识到教育、教学走向合作、互助成为一种必然趋势。新课程的精神及实践需求,使教育工作者深刻认识到教师之间在知识结构、智力水平、思维方式、认识风格等方面存在的差异,是一种宝贵的教学资源,教师与教师之间通过对所教授内容的沟通,可以互相启发、互相补充,实现思维的碰撞,进而使原有的观念更加完善和科学,更有利于教学目标的完成,从而对学校教育教学提出了重视合作的时代要求,加速了教师互助合作的进程。
教师合作是指教师为了达到共同的目标,彼此协调、沟通而形成的联合行动。实践证明,教师合作能将个人知识转化为公共知识,实现优势互补,能提升教师的实践智慧,有助于激发教师专业发展的主动性,加速新教师的成长和熟练教师的专业化,改进教学实践,使教师迅速成长为专家型、研究型、反思型教师,有利于形成教师合作文化。
一、基于学科知识的“互补型”合作
新课程提倡教师合作,鼓励教师之间的互动,尤其面对综合课程的教学,只有不同专业知识背景的教师彼此合作,才有可能顺利完成。
比如初中科学课涉及物理、化学、生物、天文及生态学、环境科学等方面的知识,对教师的要求比以往任何课的教学都高。现实状况却是,教师原来在大学里都是按专业分科学习的,知识结构比较单一,综合能力不足,实验技能不强。尤其是理、化、生教师对天文地理方面的教学更是感到力不从心。教师备课时不仅需要查阅大量资料,往往还要几科教师集思广益,共同研讨。为了学到真经,有些教师干脆跟班听课,甚至精疲力尽却难以应付。
如《月相》一节原本是高中地理的教学内容,课改之后,它出现在浙教版七年级《科学》教材上。其教学目标是“知道月相的成因,掌握月相变化的规律,辨认出朔、望、上弦、下弦的月相,了解月相变化与农历的关系,能通过月相推算出当天的农历。”显然,对于七年级的学生来说,学习起来是有一定困难的,最难的是发挥想象力,建立抽象的空间概念。学生对月相变化的认识,只停留在十五满月上,不了解月相的整个变化过程,更不能理解月相变化的规律及其产生原因。其实,我们很多科学学科教师对“月相的整个变化过程,月相变化的规律及其产生原因”也没有很好地掌握,仅仅停留在书本知识上。所以,仅靠教师单纯地讲解,学生可能被动地接受了这些知识,但无法体验这些知识的形成过程。为解决初中科学教师在这些知识点上的问题,我们的科学教研组特意抽出半天时间,邀请一位地理专业出身的高中地理教师为科学教师补上这一课,请他详细演示、解答了月相的变化过程和月相变化的规律及其产生原因,从而彻底解决了他们这方面知识欠缺的问题,促进了科学教师的专业发展。
二、基于教学进度的“协调型”合作
浙教版七年级《科学》上册第三章第2节中的《地球仪和地图》与人教版七年级《历史与社会》(上)中第一单元《综合探究一 从地图上获取信息》和第二单元《综合探究二 从地球仪上看世界》的教学目标基本一致:通过制作地球仪,了解地球仪的基本构造;观察地球仪,比较和归纳经线和纬线、经度和纬度的特点;熟练地利用经纬网确定某一地点的位置;知道地图是地理事物缩小在平面上的图形,了解地图三要素;了解常用的地图类型及作用,学会使用常用的地图,学会绘制简单平面示意图。同一块知识点,两门学科都涉及,如果学科教师都按教材的顺序教学,对学生来说,第二次教学时无疑于炒冷饭,学生兴趣不大。为此,我们七年级科学、社会教师商议后,决定科学教师先听社会教师的课(从教材看,因为这些知识点在教学时间上《历史与社会》比《科学》早),科学教师认为哪些知识点在社会课上已经讲到、讲透,那在自己的科学课上就不必再赘述;如果哪些还需要深化就再补充(《科学》上的知识点比《历史与社会》上的深一点)。这样,科学教师既节省了教学时间,提高了效率,又避免了炒知识点冷饭的问题,可谓一举两得。
三、基于问题发现的“会诊型”合作
新课程的推进过程是一个不断发现问题、解决问题的过程。针对教育教学中不断出现的新问题,学校可制定各类专题研讨会制度,开展问题“会诊型”的教研活动,摆出教育教学中遇到的疑难、困惑的问题,集中研讨,探究解决的有效策略。其内容可以是新的课程方案和课程标准,特别是课程标准的学习;可以是各年级薄弱班级教育教学专题研讨;可以是各学科课堂教学的研讨等等。如果教研组内教师就碰到的课堂教学案例等展开研讨,本组教师共同来“会诊”,讨论解决这一问题的方案,可以使教研组为组员之间分享教学经验、共同思考问题提供一个有效的载体。也可以是教研组内对某位教师的课堂教学诊断,通过诊断对教师的专业发展情况作出分析,并为教师提供针对性的指导意见,为教师专业发展之路指明方向。在“会诊型”合作中,教师既贡献自己的经验和思考,又在教研合作中得到大家的帮助;而参与合作的其他教师既共享同事的经验,又为同事的研究提供支持,“互利互惠”,坦诚相待,合作也就水到渠成。
四、基于同课异构的“比较型”合作
同课异构是指同一节的内容由不同老师根据自己的实际、自己的理解,自己备课并上课。由于教学理念和教学风格不同、对教学内容的理解不同、对教学资料的掌握情况不同、执教的班级不同,老师准备所上课的结构、风格,所采取的教学方法和策略各有不同,这就构成了不同内容的课。听课的老师就通过对这些课的比较,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中,老师们共同探讨教学中的热点、难点问题,探讨教学的艺术,交流彼此的经验,共享成功的喜悦。多维的角度、迥异的风格、不同的策略在交流中碰撞、升华,这种多层面、全方位的合作和探讨,能整体提升教师的教学教研水平,提高教学质量。
五、基于设计优化的“反思型”合作
反思型合作就是通过教研组或备课组教师之间的分析、交流、讨论对教学进行再设计和再实践,其核心是教学设计的优化,以“实践-反思-再实践”的形式,实现教学设计的优化。
研究表明,教师最重要的教学知识来源是:教师自身的经验和自我反思,与同事交流等,反思对教师的重要性由此可见一斑。激发教师发现自己问题的过程是比较困难的,发现自我问题是需要很长时间才能养成的一种思维品质。教师在长期教学经验中形成的教学设计观念,由于“最强有力的学习出自直接的经验”,这种经验也会“抵抗”问题的发现。经验的“错觉”也会使我们看不到问题。教师要善于从同事对自己教学设计的评价、完善中抓住应反思的问题,分析问题产生是否是教育思想与理念的偏差造成的还是其他的原因。
六、基于课题研究的“分工型”合作
教师之间的合作是学校整个合作文化建设的关键,而课题研究是教师合作教学活动开展的重要形式。在教师合作教学中,鼓励教师从学校和教师发展的实际需要出发,充分挖掘校内资源,发挥教师教育实践的优势,依靠团队力量,充分体现围绕课题研究教师合作教学的效果。课题组中每个成员都承担一部分相对独立的课题工作,让每个成员都有机会和责任真正参与课题研究,这是进行合作的一个重要前提。如我们社会组承担的绍兴市教改项目《提高初中思想品德课心理健康教育实效性的研究》,除课题组长负责课题策划实施外,有的教师负责课堂教学实践;有的教师负责文献资料的搜集和整理;有的教师负责思想品德课心理健康教育教学模式的总结。分工合作,实现了组内教师的交流和资源的互补,实现了在课题研究过程中成员之间的长效合作。
教师合作利用了教师群体的资源差异,实现了优势互补,加速了新教师的成长和熟练教师的专业化,改进了教学实践,使教师迅速成长为专家型、研究型、反思型教师。切实搞好教师合作的探索与实践,有利于促进教师的专业发展,有利于推进新课程改革的全面实施。
(作者单位:浙江省绍兴市诸暨天马实验学校)
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