cipp评价模式是什么意思8篇cipp评价模式是什么意思 CIPP評鑑模式摘要科技碩一696710354彭建超 壹、WhatisCIPPevaluationmodel？ 一、評鑑含有評價的意思下面是小编为大家整理的cipp评价模式是什么意思8篇,供大家参考。
篇一：cipp评价模式是什么意思
PP 評鑑模式摘要 科技碩一 696710354 彭建超壹、What is CIPP evaluation model？
一、評鑑含有評價的意思，以正確而有效的價值判斷，對於人事物加以審慎的評析，據以決定如何改進方案或計劃的過程。
二、Stufflebeam（1971）evaluation’s most important purpose is not to prove, but to improve.
三、CIPP 評鑑模式的核心概念為背景(Context)、輸入(Input)、過程(Process)，及成果(Product)評鑑，分別提供方案、計畫的推動和修正上不同層面的回饋。
貳、CIPP 評鑑模式的內涵
一、緣起與發展
(一)、背景：1965 年美國「初等與中等教育法案」 （ESEA）邀集學者 Stufflebeam發展一套較符合當時需要的評鑑方法。
(二)、Stufflebeam 根據 Tayler 評鑑模式加以修訂，從舊有的價值是非判斷延伸至新的概念—提供有用的資訊以協助決策的歷程。
(三)、1965 迄今，CIPP 共經歷三個不同階段的發展：1965~1970 初建探索、1971~1984 PDK 委員會的擴充，及 1985 以後的完備時期。
二、CIPP 四大類型評鑑
(一)、背景評鑑（context evaluation）：是定義與計畫有關的環境，描述此環境所包含的理想情境及實際情境，設定出其欲達到的需求目標，並診斷有礙需求達成及妨礙機會運用的問題所在。
背景 設計決定輸入構造決定過程實施決定成果循環 決定
(二)、輸入評鑑（input evaluation）：檢視並決定該如何運用資源來達成目標，為變革方案指示行動方針，評鑑件者可根據資源支持來設計各種因應的方案。
(三)、過程評鑑（process evaluation）：對一個實施中的計劃作連續不斷的考核及檢視，以期將無形的方案實施具體呈現並訴諸文字，並及時給予該計畫回饋；同時適時地評估評鑑人員的能力和參與情形，根據狀況做合宜的調度。
(四)、成果評鑑（product evaluation）：在衡量判別計畫的成就，目標在確定符合有權受益者需求的程度，並檢視方案成果與設定目標之間的差異為何。要評估意圖與非意圖的、以及正向和負向的結果。有時成果評鑑也可以擴展應用於長期成果的評估。
参、CIPP 評鑑設計原則
参、CIPP 評鑑設計原則
1.確認評鑑任務 界定評鑑的對象。
確認評鑑的當事人與受評鑑影響的對象。
評鑑的目的：即方案的改良、績效責任和了解。
採用的評鑑種類：如背景、輸入、過程、成果評鑑。提出所要遵守的健全評鑑準則。
2.獲取資訊的計劃
一般的策略：調查、個案研究建議小組或實地實驗。指導測量、分析、解釋的假設。
資訊的蒐集：抽檥、設計工具、資料蒐集。
資訊的分析：質與量的分析。
評鑑結果的解釋：確認標準和處理判斷。
3.報告結果的計劃
報告的準備。
報告的傳播。
提供追蹤活動以增進評鑑的影響力。
4.實施評鑑的計劃
評鑑進度的概述。
滿足工作人員和資源需求的計劃。
後設評鑑的提供。
評鑑設計的定期更新。
預算。
備忘錄或合約。
肆、CIPP 設計流程
資料來源：陳添財（2001）
伍、後置評鑑（metaevaluation）
一、後置評鑑的實施，不僅可以確保評鑑結果本身的品質，更可做為評鑑計畫
改善的依據。
二、Stufflebeam(1981)除採用 Scriven 的定義—後置評鑑是評鑑的評鑑外，更進一步將後設評鑑定義為:針對評鑑技術的效用性(utility)、實務性(practicality)、倫理性(ethics)、及適切性(propriety)進行描述、獲取、和使用敘述性及判斷性資料的過程，以便於指引評鑑的實施，公開報告評鑑的優缺點。
三、後置評鑑的角色應兼顧形成性與總結性兩方面：形成性的功能在指引評鑑；總結性的功能在將其優缺點開誠佈公。
四、後置評鑑的標準：標準設立的主要目的為提供評鑑者一個有效評鑑的分野基礎。標準本身並不能提昇評鑑的品質，必須透過評鑑者的專業判斷，才能確保在特定的情境之下使用適當的評鑑標準。
(一)、Stufflebeam 之後設置鑑標準：
內涵大致分為技術適當性標準、效用性標準及效率性三大類別，共 11項檢核標準。
(二)、JCSEE 之「教育方案、計畫與教材評鑑標準」：
此套標準共有四大類別，分別為效用性、可行性、適切性與精確性，為目前後置評鑑之重要基礎。
篇二：cipp评价模式是什么意思
PP評鑑模式CIPP MODEL FOR EVALUATION指導老師：丁 文 生 教授研究生：
楊福明、 陳昭如
• CIPP模式， 是一種執行並報導評鑑的綜合架構， 專門設計給特定服務提供者使用， 例如：
政策委員會、 方案與計畫工作人員、 各種服務的主管、 認可團體官員、 學區局長、學校校長、 教師、 大學院校的行政主管、 醫生軍方領導者及評鑑專家等生、 軍方領導者及評鑑專家等。
所提供的是組織內部評鑑、 個別服務提供者自我評鑑，以及簽約的外部評鑑時使用。所提供的是
• 從CIPP的英文字母縮寫來看， 此模式的核心概念即脈絡(背景)context、 輸入(投入)input、 過程(歷程)process與產出(成果)product評鑑。• 脈絡(背景)評鑑是以評估需求、 問題及機會為基礎，來界定評鑑目的及其優先順序， 並判斷結果產出的重要性。• 輸入(投入)評鑑是評估滿足需求的各種替選途徑，()以作為規劃方案及分配資源的手段。• 過程(歷程)評鑑是以評估計劃的實施， 引導活動，隨後並協助評鑑結果的解釋。• 產出(成果)評鑑則經由確認預期與非預期的成果，以便協助管控評鑑過程並決定評鑑的有效性。
• CIPP模式有兩個關鍵性的定義：
評鑑與標準。評鑑乃系統化地探討認一方案、 計畫、 服務或其他關注對象的價值及優點。• 就操作面而言， 評鑑是針對某一對象的價值與優點以進行描述、 獲取、 報導及運用其描敘性與判斷性資訊的一種過程， 俾便引導決策制定、 強化績效責任、 傳播有效評鑑實務、以及增加對涉入現象的了解。• 評鑑專業標準乃專家實施並利用評鑑來測量一項評鑑的價值或品質時， 所共同設定的原則。
基本倫理規則 (1 /2)• CIPP模式具備強烈的服務取向及自由社會的原則。• CIPP評鑑必須植基在公平、 公正的民主原則上則上。• 此模式使用一個關鑑概念， 就是利害關係人：亦即包括意圖使用評鑑發現者， 可能受評鑑影響者， 期望對評鑑有所貢獻者。
基本倫理規則(2/2)• CIPP模式反映出一個客觀主義者(objectivist)導向。• 完善的客觀主義者評鑑也應融合學習型社會所建構的優點準則。
美國國家標準局(American 建構的優點準則美國國家標準局(National Standards Institute， ANSI)的其中一項標準， 就是方案評鑑標準 。• 評鑑實務必須符合效用性、 可行性、 適切性及精確性之條件。
CIPP評鑑對象• CIPP 模式多運用在各學科的教材、 人員、學生、 方案及計畫等評鑑。
C
I
P
P
種 類
脈絡(背景)評鑑˙乃在特定的情境中， 評估需求、 問題、 有利條件(assets)及機會。˙需求乃包括完成一個可辯護目的中所需或有用的事物問題是指機構滿足目前與預設需用的事物。
問題是指機構滿足目前與預設需求之所有障礙物。
有利條件就是指在協助完成所設定目標中， 一切可用特別指該方案區域範圍內的所有專門知識與服務。機會特別包括那些可強化滿足需求並解決相關問題的經費補助方案。
一個脈絡評鑑的主要目標是在：˙描述預期服務的脈絡。˙確認預期受益者並評估其需求。˙確認符合需求的問題或障礙。˙確認可用來強調目標需求的區域性有利條件和經費之機會。˙評估方案、 教學或其他服務等目標之明確度和適切度。
• 脈絡評鑑的方法論包括蒐集有關目標群體成員及其周遭環境的種種資訊， 並進行各種分析。• 評鑑者亦應檢視現有資料及記錄文件， 俾確認目標群體之表現型態和背景資訊。確認目標群體之表現型態和背景資訊。• 脈絡評鑑的方法論應包括歷史分析、 文獻探討以及其他可以瞭解並描繪現有環境條件特質的方法。
輸入(投入)評鑑˙ 輸入評鑑的主要目標和活動乃透過提升對預期受益者的服務， 來協助界定方案、 計畫或其涉入服務之作用， 即評估規劃方案計畫或服務之策略及其相關工作計畫和、 計畫或服務之策略及其相關工作計畫和執行所需預算。˙是組織評估變革作為是否具效能， 以及是否會成功或失敗的前兆。
其中一個重要功能乃是協助委託者避免追求一個可能失敗或者浪費資源的規劃方案。
• 倡議團隊方法(Advocacy Teams Technique)是一種特別用來實施輸入評鑑的程序。
至於特別適用的環境如機構缺乏滿足預設需求的有效手段，以及當利害關係人對機構所採用策略持完全不同觀點時。
過程(歷程)評鑑• 過程評鑑的本質乃針對計劃執行、 過程的文件，以及包括改變計畫一些程序的重大失誤或不良操作等部分， 進行持續性的檢核。• 目的之ㄧ是提供工作人員及管理者一種資訊的回饋， 透過回饋可以清楚工作人員在展開預定活動饋， 透過回饋可以清楚工作人員在展開預定活動時， 是否依照時程、 遵守計劃及其效率情形如何。• 目的之二則是協助工作人員確認執行問題， 並針對活動或計畫中一些改進事項進行修補。• 目的之三乃是定期評估參與者接受並如何扮演其角色的程度。
產出 (成果)評鑑• 產出評鑑的目的是測量、 闡釋並判斷一個企業體(enterprise)或計畫的成就表現。
主要目標乃確定受評領域在滿足所有合法受益者需求的程度。益者需求的程度• 須評估方案預期與非預期的結果， 以及其正向與負向的成果； 評鑑者亦應時常擴大產出評鑑， 以評估方案長期性的結果。
• 評鑑中心則採用CIPP評鑑模式將結果評鑑後半階段重點， 擴增成變革／制度化的程序。• 這些程序又區分為三個階段：
影響(impact）
評估（方案影響並服務合法或目標受益者的程度）
、 有效性（effectiveness）
評估（對服務個人或團體所產生的效果如何）
， 以及生存力（viability）
評估（計劃或方案的維持性與傳輸性之程度）
。
• 現實情境與CIPP模式之邏輯建構順序中的矛盾， 就是所謂入門問題（point-of-entry problem）
的證據。
入門問題關心何時發動評鑑， 應處理何種評鑑問題， 以及應該搜尋何種新資料以回應評鑑問題等。• 評鑑者在尋求以改進服務為主要設計目的之評鑑時， 應該考慮如下兩點問題：（1 ）
引導未來決策或檢視過去決策的適當性時， 需要什麼樣的評鑑型態？（2）
是否憑藉現有可用之證據， 或者必須蒐集新的資訊， 以利評鑑展開？
圖表一：
決定何時進行脈絡、 輸入、 過程或產出評鑑以及應蒐集何種新資訊之指導原則脈絡評鑑輸入評鑑過程評鑑產出評鑑適當性指標˙委託需要一份需求評估作經費之申請。․ 機構董事必須針對機構運作實況提出 報告。․ 一個認可團體將審查機構。․ 機構必須更新其使用與目標。與目標。․ 服務或人員資源能 不公平、 公正的。․ 機構表現遭受攻擊。․ 資源分配形態需重新改變。․ 機構無法證明所規劃的涉入方案是正當的。․ 機構需要確認其所發動的方案是理智的。․ 預期受益者的需求完全不被瞭解。˙機構已經界定需求之問題， 但尚未發現一個適當解決方案。․ 機構政策制定者不知道其他組織是如何重視並處理相似領域的需求。․ 機構已經發現一個․ 機構已經發現一個有成功可能的解決方案， 但必須設計該方案可在特定情境下順利運作。․ 有兩個或兩個以上成功可能且符合特定目標之解決策略， 但其相關優點仍未明朗。․ 解決策略的選擇可能發生爭議。˙所選擇的策略， 需要進行實地測， 並經補強以利機構使用。․ 機構針對經費補助計畫， 必須提交ㄧ份過程進度報告， 說明計畫執行的情形。執行的情形。․ 針對計劃執行情形， 方案工作人員及其視導團體要 求訂其回饋。․ 閱讀評鑑報告者要求瞭解方案或服務執行的進一步資訊， 以協助評估結果之闡釋。˙機構在策略發動前， 需要確認所選擇方案之策略是正確的。․ 機構必須向經費補助組織證明，其方案結果是符合績效責任的要求。求。․ 需要確認並評估各種不同範圍的結果。․ 方案工作人員與視導團體需要結果的定期回饋。
不適當性指標․ 在重新進行需求問題評估前， 方案或其他涉入已經在運作過程中， 且必須運轉至一個完整的循環。․ 機構尚未建構一 個規劃涉入的需求。․ 涉入計畫的執 行沒有需要特殊資訊。․ 在缺乏評鑑回 饋情況下， 機構需要瞭解涉入計畫究竟可以產出什麼。․ 涉入方案之有效性已經十分明顯。現有資訊已經足夠之指標․ 機構已有足夠相關背景資訊， 例如：受益者需求、 相關議題、 區域有利條件及經費提供或其他機會等。․ 機構具備一些相關可用資訊， 但該資訊係屬過期的或存疑的。․ 機構最近尚未進行相關脈絡評鑑。․ 所考慮研究之途徑已有大量現場測試之報告。․ 方案員工已定期紀錄、 分享並討論方案之工作進度。․ 結果資訊可定期從其他資源中獲得。需要新資訊之指標․ 選擇方案已有一些可用的需求資訊， 但該資訊係屬過期的或在某種程度是不足的。․ 機構必須投資且評估新的解決策略。․ 協調者需要關於方案員工是如何完成工作分派之客觀資訊， 但該資訊並未從現有資料庫中獨立區分出來。․ 除非實施過程評鑑， 否則機構必無依些相 關員工是如何執行涉入方案的可信任資訊 。․ 現存產出評鑑作為， 無法顯示會有負作用之資料， 或所觀察結果是否可以回應需求評估。
價值與準則• 價值與準則提供了選擇或建構評鑑工具與闡釋標準之方向。• CIPP模式建議評鑑者應該重視下列七種層次的價值與準則， 那分別就是：
基本社會價值評鑑定義中固有的準則價值； 評鑑定義中固有的準則； 在脈絡、輸入、 過程及產出等評鑑定義中的準則；機構價值； 相關技術標準； 專業人員的職責以及特殊準則， 藉以確保評鑑的綜合性。在脈絡
基本社會價值在保存、 維護並提升社會的共同利益中， 有四種關鍵的普世價值， 即平等機會、 有效性(effectiveness)、 保護(conservation)及卓越。優點與價值優點意指一個對象的內在價值或品質優點意指一個對象的內在價值或品質， 優點評估即是強調方案、 產品或服務之理念、 設計、 傳達、 素材及其結果產出等， 是否足夠完善。價值牽涉一個標的物之重要價值， 或者該價值如何有效地滿足特定受益團體之評估需求。優點評
CIPP準則這個準則最為重要的概念， 就是受益者的評估需求、 計畫的品質與可行性、 重要性、 安全性及成本效益。機構價值所有機構都有其特定使命、 目標與優先重點。技術標準這些標準包括了法規、 執照標準及專業與技術社群的標準。
人員職責這是一些個人的職責， 如專業責任與組織、 職責。
人員評鑑在改進組織運作中是十分關鍵重要的。特殊準則特殊準則Michael Scriven稱這樣準則為地平面(ground-level criteria) 。
評鑑設計• 評鑑設計牽涉預備計劃的準備， 以及隨 後在評鑑展開過程中， 對預備計劃的補強與闡述。
它必須處理多種不同的評鑑選擇：
˙評鑑關鍵使用者、 其他閱讀評鑑報告者及評鑑問題。˙被評估對象。˙相關評鑑價值與準則。˙所有資訊。˙評鑑時程的安排與地點位置。˙研究控制的範圍與本質。研究控制的範圍與本質˙對照評鑑實施情形。˙所需資訊的來源。˙資料蒐集工具和所運用的方法論。˙分析與闡釋的方法。˙評鑑結果報告的條款。˙評估評鑑結果的標準及後續安排。
圖表二說明在考慮評鑑設計時所應注意的要點變革之審查˙評鑑對象之定義˙評鑑委託者， 預期使用者及其他有知權利的閱讀評鑑報告者˙評鑑目的(例如：
方案改進、 績效責任、 評鑑實務之傳播或增加對現象的瞭解等)˙評鑑種類(例如：
脈絡、 輸入、 過程或產出)˙價值與準則(例如：
基本社會價值、 價值和優點、 CIPP準則、 機構價值、 技術標準 、 人員職責以及特殊準則)獲取資料計畫˙一般策略(例如：
調查、 個案研究、 倡議團隊或田野實驗)˙指引測量、 分析及闡釋的作業性假設˙資料蒐集(例如：
抽樣、 工具化、 資料蒐集程序與工具， 以及資料庫使用之許可)˙資料組織(例如：
編碼、 建檔和檢索)˙資料分析(包括質性和量化)資料分析(包括質性和量化)˙結果發現的闡釋(例如：
闡釋的標準、 處理判斷、 發展結論)結果報導計畫˙報告的草案˙發表前的審查並完成最後定稿˙報告之傳播˙後續追蹤活動以強化評鑑影響之條款評鑑行政計畫˙評鑑時程之摘要˙符合人力與資源需求之計畫˙後設評鑑之條款˙定期更新評鑑設計之條款˙預算˙協議備忘錄或契約
• 評鑑者應提供一套整體評鑑策略的概觀：包括問卷調查、 個案研究、 實地訪視、 倡議團隊、 免於目標之效用搜尋、 公聽會及議團隊免於目標之效用搜尋公聽會及田野實驗法等。
簽 訂 評 鑑契 約• 協議備忘錄或正式契約(Memorandum of Agreement or Formal Contract)是評鑑中最為重要因素之ㄧ， 也是CIPP模式中一個關鍵因子。
圖表三評鑑契約檢核表基本考慮事項____評鑑對象____評鑑意旨____委託人____其他有知權利的閱讀評鑑報告者____經認可之評鑑者____指導價值與準則____判斷評鑑的標準____契約問題___報導保護措施____匿名／私密性____報告發表前的審查____被評單位的抗辯與申訴____編輯權限____發表報告的最後決定性權限草約____聯絡人____聯絡方案工作人員之約定________溝通管道與協助評鑑管理____委託人與評鑑者同意的評鑑工作時間____評鑑職責之分配委託人職責____使用資訊的權利____服務____人力____資訊____能力____設備資訊____所需資訊____資料蒐集程序____資料蒐集工具與條款____資訊來源____參與者選擇____同意蒐集資料之條款____確保足夠資訊之後續程序____確保獲得資訊品質之條款____資訊蒐集之存儲及安全維持條款
分析____分析量化資訊之程序____分析質性資訊之程序報告____傳送內容及到期日____期中報告格式、 內容、 長度、閱讀評鑑報告者及傳送方法____報告經由磁片、 網路等方式發行之限制／許可____依據評鑑發行資訊之限制／許可____物料與用具____交通服務____工作空間評鑑預算____付款金額與付款時間____付款條件， 包括傳送所需報告____預算限制／規定____協議間接／固定成本之比例____相關預算事項之約定評鑑審查與管控____契約修正與取消之條款如有需要， 評鑑設計之定期____如有需要， 評鑑設計之定期正及重新協商之條款____...
篇三：cipp评价模式是什么意思
PP 评价模式的理论进展及其启示 摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP 模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这 4 个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响、成效、可持续性和可应用性评价4 个阶段，由此构成了 7 个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管 戏 理、可持续性、可应用性等 叼 的评价和反思。关键词：
课程评价方案评价 CIPP 评价模式新课程改革 一、 棚 课程评价含义辨析 就整个 痤 社会科学而言，课程评价属 栖 于方案评价的范畴。方案评 埔 价是系统地运用科学方法， ↓ 对方案的设计、实施、改善 、或者结果等，收集信息资 料，并作出价值判断的过程 嵴 。方案，常常又称计划、系 艳 统、工程、制度、项目、活 源 动等，可以包括任何有组织 窗 的、非常规的活动，如社会 寄 领域的计划生育制度，一般 ↓ 教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程 霈 改革、某课外阅读计划、校 ┺ 本课程开发、作为课程的研 锌 究性学习活动等。
作为方 嫘 案评价的一种类型，课程评 愁 价是系统地运用科学方法， 贵 对课程的过程和产物，收集 轳 信息资料并作出价值判断的 堪 过程。
那么，课程的过程 箪 和产物又包括哪些成分呢？ 蜮 广义的课程产物，主要有课 威 程目标、内容的选择和组织 性 、课堂教学、学业评价。这 靶 些产物，其载体为课程改革 鹚 总纲、各科目的课程标准、 咋 各科目的课程资源和教科书 狲 、教师备课计划、教师的实 纱 际课堂教学、学业评价中纸 阪 笔考试的试卷或者学生档案 ⑶袋中的作品等。就运作过程 唏 而言，主要包括课程设计、 跄 课程管理、课程实施等。所 捕 以，一项全面系统的课程评 獯 价，就会涉及上述各类成分 数 ，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含 指 义和对象十分广泛复杂。课 醉 程教学活动中常见的一些评 诿 价，如课程资源和教材的评 颚 价、学生学业评价、教师施 掠 教评价等等，可以视为课程 唧 评价的子系统。另一方面， 扃 它们并不是只在课程评价的 过程中才会出现，它们也是 屎 独立的，与课程评价并列并 箩 存。
在课程评价中，评价 ┈ 人员也会监控自己的评价行 怂 为，对课程评价进行再评价 燥 ，也就是元评价。为了保证 课程评价的质量，元评价日 凭 益成为课程评价的对象之一 了。
二、CIPP 评价模 式之理论进展 在方案评价 的各种模式中，CIPP 模 胄 式的应用最为广泛、最为成 忿 熟。CIPP 是背景、输入 余 、过程和成果这四种评价英 淑 文名称的第一个字母组成的 肴 缩略语，该模式由斯塔佛尔 ナ 比姆(Stufflebe 甏 am)及其同事于20世纪 宦 60年代末、70年代初提 ㈦ 出[1]。当时为了对美国 肱 政府资助的课程改革计划实 棼 施评价，
他们先是采用了泰 椎 勒的目标模式，结果遇到了 困难：学生的情况各不相同 哳 ，评价者很难对课程目标作 愿 出一致的描述，而且目标模 螬 式只在课程实施结束时才提 ≤ 交评价报告，对于课程实施 袄 过程中遇到的问题无法解决 珉 。于是斯塔佛尔比姆与他的 同事认识到，必须确立一种 绢 新的评价模式，为课程决策 哳 提供有用的信息。评价不是 霜 为了证明，而是为了改进。
孩
在很长的时间内，CIP 挎 P 模式主要包括了四种评价 部 即四个步骤。不过，从本世 纪初开始，斯塔佛尔比姆重 忌 新反思自己的评价实践，感 澉 到四步骤的 CIPP 模式还 昃 不足以描述和评价长期的、 噤 真正成功的改革方案。为此 Φ ，他对其作出了补充和完善 膝 ，把成果评价分解为影响、 成效、可持续性和可应用性 ⑷ 评价 4 个阶段，由此构成了 7 个步骤的评价模式。斯塔 喊 佛尔比姆对每个阶段的含义 敲 及其具体活动，作出了更为 蜕 明确的阐述[2]。
背景 氇 评价，是对所在环境的需求 跷 、资源和问题的评价。在该 鬼 阶段，评价者的活动包括：
葺 对方案所在的背景信息，尤 缏其是方案受益人需求和资源 噘 的信息，进行收集和评估； 斗 访问方案的领导者，了解和 矍 讨论他们对于受益人需求的 各种看法观点，识别本方案 违 需要解决的问题；访问其他 葭 利益相关者，进一步了解受 ∪ 益人的需求和资源，识别本 浃 方案待解决的问题；以受益 聆 人的需求和潜在资源为依据 郾 ，评价方案的目标；指派一 位评价者，监督和记录各种 愍 方案所处环境的数据资料， ゼ 包
括其它的相关方案、地区 汹 资源、地区需求和问题、政 胨 治动态等；方案的有关职员 舭 ，应当定期向评价小组呈交 钋 收集到的有关方案受益人和 昃 环境的资料；每年或者在某 璐 个合适的时间，评价小组应 男 该向委托人或者大家公认的 铅 利益相关者，递交背景评价 Б 草案报告，就方案有关的需 求、资源和问题，连同对方 ㄜ 案目标和优先事项的评价， 笛 提供最新的评价信息；大约 ｈ 每年进行反馈讨论会，就背 欤 景评价的结果，向委托人和 粹 利益相关者作出汇报、进行 鼠 讨论；完成背景评价报告， 坨 提出具体的改善措施，呈交 丘 给委托人和公认的利益相关 戎 者。
输入评价，对其它可 熟 供选择的方案、本方案的设 计和工作计划、本方案的财 倨 政预算等进行评价。评价者 奖 的任务包括：鉴别和调查已 稞 有的方案，以便作为新方案 的对照；评价方案建议的策 羯 略，考查它与背景需求的吻 佶 合程度，以及其可行性程度 ；评价方案建议的策略，考 胁 查它与已有的研究和文献之 鲅结论的吻合程度；评价方案 建议的策略，考查它与其它 章 方案相比之下的优点；评价 媵 方案的财政预算，考查其能 揭 否保证完成预定的工作；评 劂 价方案的工作计划和日程安 排，考查它已有的安排是否 爿 充足、技术上是否可行和政 嵩 治上是否可行；撰写输入评 拣 价草案报告，呈交给委托人 科 和公认的利益相关者；举行 反馈讨论会，就输入评价的 呓 结果，进行讨论；完成输入 ┨评价报告，提出具体的改善 烤 措施，呈交给委托人和公认 飙 的利益相关者。
过程评价 霄 ，监督、记录和评价方案进 瘩 展中的活动。评价者的任务 圣 包括：对方案的实施状况， 瞳 评价小组进行监督、观察、 窒 以图像或者录音的方式记录 擘 、以及定期撰写进展报告； 缎与方案的参与人员紧密合作 嗅 ，记录方案实施中的事件、 浆 问题、费用、以及资源分配 澌 ；定期访问受益人、方案领 缦 导、员工，以获取有关方案 刻 实施的资料；在方案档案库 隐 中，及时更新有关方案实施 状况的资料和报告；定期撰 蠖 写过程评价草案报告，发放 鸺 给委托人和公认的利益相关 鹇 者；在反馈性讨论会上，呈 列现和讨论过程评价的结果； 跬 完成各阶段的过程评价报告 挖 ，提出具体的改善措施，呈 交给委托人和公认的利益相 噔 关者。
影响评价，对方案 邬 到达、影响目标受众的程度 衄 作出评价。评价者的任务包 括：方案职员、顾问、和/ 拣 或评价小组成员，建立所服 拂 务人员和团体的通讯录，记 弹 录他们的需要及其收到的服 济 务；就该方案所实际服务的 确 个人和团体与它意图的受益 人之间的一致性程度，作出 圻 评价和判断；定期访问地区 的利益相关者，例如社区领 郜 导、雇员、学校和社会方案 ǐ 的人员、职员、警察、法官 缍 和私房屋主，了解他们对于 对 方案如何影响社区的看法； 窭 把所获得的有关信息和评价 笳 者的判断，及时放置于定期 更新的方案档案库中；判断 率 方案在何等程度上，恰当地 胀 服务了相应的受益人团体； 眍 判断方案在何等程度上，不 恰当地服务了非意图的人员 醚 和团体；撰写影响评价草案 徘 报告，反馈给委托人和公认 酆 的利益相关者；在反馈讨论 颊 会上，讨论
影响评价的各种 怍 发现；撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施，呈交 禽 给委托人和公认的利益相关 者。
成效评价，是对结果 馁 的品质和重要性进行评价。
胭 评价者的主要任务包括：访 眍 问主要的利益相关者，如社 区领导、受益人、方案领导 庄 和职员、其它有关团体，了 襄 解他们对于该方案正向和负 绌 向结果的评价；选择合适的 渚 受益人，进行深度的个案研 粞 究；评价小组成员和方案职 髑 员提供证据，鉴别和证明方 酣 案对受益人所产生的成效的 售 范围、深度、品质和重要性 掉 ；评价小组成员汇总和评价 俩 方案对于社区的成效；运用 籀 目标游离评价法，评价方案 瓠 实际上所做的工作，全方位 痈 地鉴别其正向与负向的、意 嗷 图与非意图的成效；获取别 圈 处同类方案的本质、费用、 键 成功之处的信息，与同类方 戡 案的对比中，判断本方案的 成效；以草稿的方式，汇总 成效评价发现，呈交给委托 存 人和公认的利益相关者；在 反馈会议中，讨论成效评价 虞 发现；撰写成效评价报告， 柘 并呈交给委托人和公认的利 申 益相关者；把成效评价报告 铽 整合到不断更新的方案档案 烽 库中，以及整合到最终的评 枷 价总报告中。
可持续性评 搪 价，即在何种程度上，方案 柑 成功地制度化了，将长久地 瘅 得以实施下去。评价者的任 剽 务包括：访问方案领导和职 榕 员，就方案的哪些成功之处 拢 将会可持续地实施下去的问 囹题，鉴别出他们的观点和看 烨 法；访问方案的受益人，就 馋 方案的哪些成功之处将会可 毛 持续地实施下去的问题，鉴 毗 别出他们
的观点和看法；回 殷 顾评价者有关方案成效、方 呷 案花费、受益人需要等的资 と 料，判断方案的哪些成功之 М 处应该和将会可持续地实施 娇 下去；访问受益人，就方案 择 的哪些措施和条件，有助于 符 方案的可持续性实施这个问 拎 题，鉴别他们的理解和评价 箱 ；获取和检讨方案的计划、 ぢ 财政、人事安排和其它信息 伐 ，评价方案将会可持续实施 茉 的概率；定期地回访方案， 趱 评价其成功之处正在可持续 癍 实施的程度；在评价的过程 だ 和最终报告中，汇总和汇报 滔 可持续性评价的发现；在反 唱 馈讨论会中，讨论可持续性 卑 评价的发现，以及是否有必 要进行追踪研究以评价长期 ㄜ 的效果；撰写可持续性评价 软 定稿，发送给委托人和公认 剜 的相关利益者。
可推广性 评价，即在何种程度上，方 搐 案已经和将会成功地被调适 和应用于别处。评价者的任 鲢 务包括：方案职员记录方案 踬 的咨询者、访问者，从中鉴 别出方案的实际和潜在的采 笼用者；调查有代表性的潜在 戤 采用者，要求他们：仔细阅 蚵 读方案的描述性资料和汇总 佳 的评价发现；判断该方案与 夷 他们意图推广之地的情景的 肫 相关度；判断方案的品质、 捅 重要性、以及可复制性；报 呢 告他们是否正在或者计划采 用该方案的全部或若干部分 И ；访问和评价方案的调适部 霰 分；以草稿的方式，汇总和 鲻 报告可推广性评价的发现； 邕 在反馈讨论会上，讨论可推 恁广性评价的发现；撰写可推 瑶 广性评价定稿，提出具体的 品 改善措施，并提供给委托人 辆 和公认的利益相关者。
上 述 7 个阶段的描述，主要针 ㄎ 对的是评价的内容。各阶段 的方法，则可见下表。
表 嫦 CIPP 模式各阶段可能使 赇 用的方法 三、CIPP 评 绦 价模式的理论启示与实践应 啮 用 CIPP 评价模式对我 们的启示是多方面的。在理 歪 论上，CIPP 模式毕竟属 蜓 于一般方案评价的范畴，它 谎 自然适用于课程评价。不过 ，在应用于课程之时，需要 鞭 结合课程理论和课程实践的 揿 具体情况，进行具体的改造 轲 和完善工作，以反映课程本 泖 身的特殊性和独特性。其次 ，CIPP 评价模式的各个 都 环节，尤其是新提出的可持 续性、可推广性等概念的含 ч 义，有待进一步的深入研究 铳 。
在实践上，CIPP 评 ⒆ 价模式可以作为我们分析此 词 次基础教育新课程改革、以 呱 及地方课程、校本课程改革 坏 方案的基本框架。
基础教 支 育新课程改革，是我国推行 尉 素质教育以来规模最大的改 钦 革之一。对此进行评价和监 斑 控，至为重要。的确，在教 蒽 育部关于印发《基础教育课 珩 程改革纲要(试行)》的通 贿 知中也明确指出，要“建立 拭 促进课程不断发展的评价体 嫂 系。周期性地对学校课程执 菟 行的情况、课程实施中的问 蛔 题进行分析评估，调整课程 濮 内容、改进教学管理，形成 丘 课程不断革新的机制”[3 ]。仅就文字表述看，这里 谬 的课程评价，主要是课程实 蓊 施之评价和反馈，缺少了对 仪 课程设计、课程管理等的评 づ 价
和反馈机制。
实际的情 况也是如此。此次新课程改 绂 革，在国家层面上，专门性 的评价工作，主要分为两类 栏 。
一是专题性评价。如由 楱 董奇牵头的“促进教师发展 桑 与学生成长的评价研究”项 迅 目组，对教师发展状态、学 恶 业评价方式的进展，进行评 洛 价。由余文森牵头的“新课 咎 程教学专业支持工作”项目 晓 组，对课堂教学的进展，进 Ｍ 行评价。对新课程改革各实 验区中考的进展，则每年都 已 在进行评价。各专题性的评 价，也可以视为课程评价的 一小部分，但是毕竟不等同 祉于课程评价，所以不拟在此 锁 展开论述。
二是整体性评 亮 价。由马云鹏牵头的课程实 嗖 施评价课题组，受国家教育 部的委托，先后于 2001 免 年 12 月、XX 年 5 月和 X 索X 年 12 月三次对基础教育 绻 课程改革实验区进行了调研 评估[4]。前两次以国家 ミ 级实验区为主，第三次以省 烦 一级实验区，特别是农...
篇四：cipp评价模式是什么意思
职业技术教育Chinese Vocational and Technical Education2015年第11期教 教 学 课程与教材一、问题提出课程是高职院校各专业的细胞，是促进学生职业知识、职业技能和职业态度形成的主要载体，课程质量是高职院校人才培养工作水平高低的具体体现，而课程评价则是提高课程质量的关键环节和重要保障。在我国高职课程改革和发展过程中，我们愈发强烈地意识到，要构建科学合理的课程评价机制，更好地发挥课程评价的诊断、改进和激励等功能，课程的评价范围不能只囿于对课程结果的评价，还应包括对课程背景目标、课程方案设计、课程实施过程等方面的评价。那么，如何将这些评价要素通过一条清晰的主线贯穿、联结起来，从而构建一种适应高职教育特征及需要的课程评价机制，是当前高职课程改革发展过程中一个亟待解决的现实问题。本文拟从高职院校课程建设和教学改革的实际情况出发，基于CIPP评价模式理论，探讨高职课程评价机制的建设。二、CIPP评价模式CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，是由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)于1967年在对泰勒（Tyler）的目标评价模式进行反思的基础上提出的，该模式由背景（Context）、输 入（Input）、过 程（Process）和 结 果（Product）四个评价环节构成。其中，背景评价是对方案开发的必要性等方面进行诊断性评价，为计划决策服务；输入评价是对本方案的合理性、效用性以及其他备选方案进行评价，为组织决策服务；过程评价是对方案进展中的活动进行监督、记录和检查，也即形成性评价，目的在于改进和优化实施过程，为实施决策服务；结果评价是对方案实施的效果进行测量、判断和评估，也即终结性评价，为再循环决策服务。CIPP评价模式具有以下基本特征：一是决策导向，即评价不局限于目标的达成度，而应是为基于CIPP评价模式的高职课程评价机制建设侯建军（湖南汽车工程职业学院，湖南 株洲 412001）摘 要：CIPP评价模式包含背景、输入、过程、结果四个评价环节，其“决策导向” “重在改进”的评价思想能为我国高职课程评价改革提供有益启示和借鉴。本文结合高职课程建设和教学改革的实际需要，运用CIPP评价模式理论，系统构建从课程背景、课程方案、课程实施至课程结果的全过程、多元化评价机制。关键词: CIPP评价模式；高职教育；课程评价；机制中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1004-9290（2015）0011-0092-05收稿日期：2014-12-25基金项目：本文系湖南省教育科学“十二五”规划课题《高职院校课程评价机制建设研究》 （课题编号：XJK013CZY024，主持人：侯建军）的阶段性研究成果。作者简介：侯建军（1973—），男，湖南株洲人，湖南汽车工程职业学院科研规划处处长，湖南汽车工程职业学院高职教育研究所所长，副教授，主要研究方向为高职教育和产业经济。— — — 92
决策提供有效信息的过程；二是重在改进，斯塔弗尔比姆认为，评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进；三是全面整合，CIPP模式注重将诊断性评价、形成性评价和终结性评价三者整合在整个评价过程中，以突出评价的发展性功能；四是操作灵活，在运用本模式时，既可以根据实际需要采用一种评价，也可综合运用多种评价，既可以在方案实施后使用，也可以在方案实施前、实施中等环节灵活运用。三、当前我国高职课程评价改革和发展走向在我国教育领域，长期以来应用最广、影响最大的评价模式当属泰勒的目标评价模式，由于这种模式操作简便且易见成效，所以至今仍在教育评价领域占据主导地位。近年来，随着我国职业教育现代化建设进程的不断加快，以“行动导向”为范式的职业教育教学改革正如火如荼地开展并初见成效，在此过程中，高职课程评价也呈现新的发展态势，主要表现在：（一）注重对课程实施过程中各个环节的评价无论是近年来“国家、省、校”三级精品课程或网络共享课程的建设，还是各个地区和院校基于各种先进职教理念而开展的课程教学改革，在课程评价过程中，在考虑课程实施效果的同时，已更加注重对课程开发背景、课程目标、课程方案、课程团队、课程资源和课程实施过程等方面的评价，并根据各类课程建设进程的实际需要，实行多次评价、分阶段评价、随时性评价等方式。（二）注重对多种评价方式的综合运用近年来，高职院校已基本摒弃传统的以笔试成绩为主的单一评价方式，而是更加注重整合多种评价方式，有针对性地组织实施和灵活运用，积极推行目标评价和过程评价相结合、质性评价与定量评价相结合、诊断性评价、形成性评价与总结性评价的有机结合，并根据不同专业课程类型的实际情况，灵活采用笔试、口试、调研、访谈、观测、实操、作品展示等多种评价方式。（三）注重发挥师生、学校、企业和社会等多元评价主体的作用当前，高职院校正在努力改变过去评价主体较为单一的现象，通过改革评价模式，充分调动企业、社会参与课程评价的积极性和主动性，努力构建一种学生、教师、学校、企业和社会等多方参与、多方联动的课程评价机制，广泛采用为学生自评、同学互评、教师评价、班主任评价和用人单位评价等相结合的多元化评价方式，同时通过引入第三方评价机构，逐步开展第三方课程质量评价机制的建设与探索。四、CIPP评价模式能为高职课程评价改革提供有益借鉴目前，我国高职课程建设及评价工作正处于全面深化改革阶段，这一时期的发展态势及其对教育评价的需求，与CIPP评价模式所具有的特征之间存在较多共性，都要求课程评价能对课程活动的改进和课程成效的提高做出贡献，使课程评价的激励性功能和发展性功能得到更为充分地发挥。在这一背景下，合理借鉴CIPP 评价模式的思想与观点，以此促进高职课程评价的机制创新，对于高职课程建设的深入推进和教育教学质量的持续提升，具有十分重要的现实意义。（一）课程开发准备阶段：实施背景评价，主要关注课程开设的必要性等问题背景评价是对课程目标本身的诊断性评价，即根据评价对象（个人、单位、方案、活动等）的需要对课程目标做出价值判断，并对两者之间的契合程度、差异性等情况进行评论和分析。背景评价采用的主要方法有：调查、访谈、文献评论、系统分析和诊断测验等。关注的主要内容有：课程在专业中的地位和作用是什么；课程目标是什么，能够为学生带来哪些收益；课程开设是否具有必要性等。背景评价决定是否需要开设某门课程，是课程开发的前提和基础。（二）课程方案设计阶段：实施输入评价，主要关注课程方案的合理性等问题输入评价是对课程方案合理性的评价，即对实现课程目标所需的条件、资源及各种备选方案进行评价，通过整合各个方案的优点，从而形成一个能实现目标的最佳方案。输入评价采用的主要方法有：调查、访谈、文献探讨、比较分析、小型试验等。关注的主要内容有：课程标准是否规范、完整；课程内容是否体现了课程目标的要求；课程结构是否按照教学规律和学生成长规律来进行设计；课程资源是否完善并满足课程实施的条件需要等。— — — 93
（三）课程组织实施阶段：实施过程评价，主要关注课程运行的实效性等问题过程评价是对课程实施情况的评价，即通过对课程实施全程跟踪和动态评价，监督、记录和检查实施过程中的各种活动，以获取课程实施的反馈信息，通过问题梳理和归因分析，为课程方案修订和后续开发提供依据。过程评价采用的主要方法有：现场观察、随堂听课、跟踪监测、资料检查、问卷调查、座谈交流等。关注的主要内容有：教师教学方案设计、教学方法安排、教学资源利用及现场教学组织等情况；学生学习兴趣培养、学习计划制定、学习任务完成及课堂学习表现等情况。（四）课程结果检验阶段：实施结果评价，主要关注课程目标的达成度等问题结果评价是对课程实施结果的评价，即通过比较分析实施结果与预期目标的差异，对目标达成度进行判断和评估，为课程方案的后续安排提供依据。结果评价采用的主要方法有：学生自评、同学互评、教师评价、企业评价和社会评价等方式。由于课程实施的对象是学生，因此学生职业知识获取、职业技能提升和职业态度养成等情况，应成为结果评价的主要内容，同时学生的就业率、就业品质及其职业发展成效也应成为评价课程质量的参考依据。五、CIPP评价模式在高职课程评价机制建设中的应用根据高职课程开发和实施的管理运行流程，其评价机制建设也应指向课程实施中的4个主要环节：一是背景评价指向课程背景，主要包括课程来源、地位、作用、目标等要素，为课程开发提供依据；二是输入评价指向课程方案，主要包括课程标准、内容、结构、资源等要素，为课程实施打好基础；三是过程评价指向课程实施，主要包括教师教学及课堂组织、学生学习及任务完成等要素，为课程运行提供实时监控；四是结果评价指向课程结果，主要包括学生的职业素养、职业技能、职业知识和学习成果等要素，为课程质量做好检验。基于CIPP评价模式的高职课程评价机制如图 1 所示。（一）高职课程背景评价高职课程背景评价包括课程来源、课程地位、课程作用、课程目标等4个二级指标，本环节主要围绕“课程开设是否具有必要性”这一核心问题进行分析评估，并作出价值判断，为课程开发提供依据。例如，对课程作用的评价，就要考查这门课程对所属专业学生职业能力培养能否发挥重要而独特的功能，是否具有不可替代性；对课程目标的评价，就要看课程目标与专业培养目标是否相衔接，是否符合学校办学定位和学生实际，能否达到行业企业对于工作岗位的实际要求；目标是否明确具体，便于操作和检测等。高职课程背景评价的具体指标及要求，如表 1 所示。评价指标一级指标课程背景二级指标课程来源课程地位课程作用课程目标标准要求与评价等级标准要求课程来源于国家对高职全日制学历教育的有关规定，或来源于对课程所属专业所面向典型岗位（群）工作任务及职业能力的分析、归纳和整合。课程定位合理，为所属专业必须开设的基础课、专业课或拓展课，与其他课程之间界限清晰，相互之间存在衔接、补充、递进和延伸的关系。课程对所属专业学生的综合职业能力培养能发挥重要而独特的功能，具有不可替代性。课程目标与专业培养目标衔接紧密，课程知识目标、技能目标和职业素养目标明确，要求具体，便于操作和检测，符合学校办学定位和学生实际，同时体现了对学生学习能力、应用能力、实践能力、合作意识和创新精神培养。A B C D表1 高职课程背景评价指标及要求注：本表中评价等级所用A、B、C、D 表示优秀、良好、合格、不合格四个等级，下同。背景评价 输入评价 过程评价 结果评价课程背景 课程方案 课程实施 课程结果课程来源课程地位课程作用课程目标课程标准课程内容课程结构课程资源教师教学课堂组织学生学习任务完成职业素养职业技能职业知识学习成果图1 基于CIPP模式的高职课程评价机制示意图— — — 94
（二）高职课程方案评价高职课程方案评价包括课程标准、课程内容、课程结构、课程资源等4个二级指标，本环节主要解决课程方案设计的合理性、可行性和效用性等问题，为课程实施做好准备。例如，对课程内容的评价，就要考查学校是否建立了课程内容遴选机制，课程内容是否体现了本专业学生职业能力培养的需要，是否及时融入新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备和新标准，是否体现了公民基本素养、职业道德、安全规范等要求，是否具有“新”“活” “实”等特点；对课程结构的评价，就要考查是否按照职业教育教学规律和学生成长规律对课程内容进行合理排列，是否形成了模块化课程结构等。高职课程方案评价的具体指标及要求，如表2 所示。（三）高职课程过程评价高职课程过程评价包括教师教学、学生学习等二级指标，通过对课程实施过程中师生各种活动情况的监督、记录和检查，获取课程实施的反馈信息，本环节主要解决课程运行的实效性问题。例如，在评价教师教学时，就要考查教师是否面向全体学生合理安排教学内容，是否灵活运用各种有效的教学方法，是否体现“教学做合一”的现代职教理念，是否注重发挥学生的主体性和积极性等。在评价学生学习时，就要考查学生的学习态度是否端正，学习目的是否明确，是否能根据课程教学要求自主制定学习计划并实施，是否学会独立思考且又善于与他人合作，是否能与小组或班级同学开展任务合作学习，能否按时、高质完成训练项目（任务）等。高职课程过程评价的具体指标及要求，如表 3 所示。（四）高职课程结果评价课程建设、实施和评价的终极目标是培养和发展学生，最终结果体现为学生的学习质量。因此高职课程结果的评价重点是考查学生是否形成了所属专业需要的职业知识、技能和素养，主要关注课程实施结果是否达到了课程预期目标。通过自我评价、小组评价、学校教师评价、企业兼职教师评价等多个评价主体参与的方式，对学生的职业素养、技能和学习成果等情况进行综合评价。表4以高职学生顶岗实习质量评价为例，对课程结果评价指标及要求进行具体说明。六、结语虽然CIPP 评价模式也存在着一些局限，如评价过程较为复杂、需要专业人士参与、评价中价值判断不够等，但它批判地继承了泰勒的目标评价模式，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，较好地突出了评价的发展性功能。同时，CIPP评价模式包含背景评价、输入评价、过程评价和结果评价等环节，涵盖了课程建设和实施的全过程，使高职课程评价更加全面、系统，促进了课程方案与实施之间紧密联系，通过过程评价及时发现问题，从而反馈和改进课程方案，有利于推动课程建设的持续改进与发展。评价指标一级指标课程方案二级指标课程标准课程内容课程结构课程资源标准要求与评价...
篇五：cipp评价模式是什么意思
PP评价模式教育管理专业目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章
产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式
CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product
CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机
CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用
CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案? 为什么选择此方案而不选择其它方案? 所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大? 它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要? 各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定
CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。
CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。
评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。
整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。
启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能
Thanks
篇六：cipp评价模式是什么意思
PP 课程评价模式CIPP 课程评价模式
摘 要：
课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止， 在方案评价模式中， CIPP 模式应用最为广泛。
在很长时间内， CIPP 模式包括背景、 输入、 过程和成果这 4 个环节的评价。
最近， 为了描述和评价长期的、 真正成功的改革方案， 斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革， 则我们尚有必要强化对课程改革的背景、 设计、 管理、 可持续性、 可应用性等的评价和反思。
关键词：
课程评价 方案评价 CIPP 评价模式 新课程改革
一、 课程评价含义辨析
就整个社会科学而言， 课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）
是系统地运用科学方法， 对方案的设计、 实施、 改善、 或者结果等， 收集信息资料， 并作出价值判断的过程。
方案， 常常又称计划、 系统、 工程、 制度、 项目、 活动等， 可以包括任何有组织的、 非常规的活动， 如社会领域的计划生育制度， 一般教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程改革、 某课外阅读计划、 校本课程开发、 作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型， 课程评价是系统地运用科学方法， 对课程的过程和产物， 收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么， 课程的过程和产物又包括哪些成分呢？ 广义的课程产物，
1 主要有课程目标、 内容的选择和组织、 课堂教学、 学业评价。
这些产物， 其载体为课程改革总纲、 各科目的课程标准、 各科目的课程资源和教科书、 教师备课计划、 教师的实际课堂教学、 学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言， 主要包括课程设计、 课程管理、 课程实施等。
所以， 一项全面系统的课程评价， 就会涉及上述各类成分， 这就是课程评价的对象。
这样看来， 课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价， 如课程资源和教材的评价、 学生学业评价、 教师施教评价等等， 可以视为课程评价的子系统。
另一方面， 它们并不是只在课程评价的过程中才会出现， 它们也是独立的， 与课程评价并列并存。
在课程评价中， 评价人员也会监控自己的评价行为， 对课程评价进行再评价， 也就是元评价。
为了 保证课程评价的质量， 元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、 CIPP 评价模式之理论进展
在方案评价的各种模式中， CIPP 模式的应用最为广泛、 最为成熟。
CIPP 是背景（context）
、 输入（input）
、 过程（process）
和成果（product）
这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语， 该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam) 及其同事于 20 世纪 60年代末、 70 年代初提出[1]。
当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价， 他们先
是采用了泰勒的目标模式， 结果遇到了困难：
学生的情况各不相同， 评价者很难对课程目标作出一致的描述， 而且目标模式只在课程 2 实施结束时才提交评价报告， 对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。
于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到， 必须确立一种新的评价模式， 为课程决策提供有用的信息。
评价不是为了 证明（prove）
， 而是为了 改进（improve）
。
在很长的时间内， CIPP 模式主要包括了四种评价即四个步骤。
不过， 从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的 CIPP 模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。
为此， 他对其作出了补充和完善， 把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个步骤的评价模式。
斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动， 作出了更为明确的阐述[2]。
（一）
背景评价， 是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。
在该阶段， 评价者的活动包括：
对方案所在的背景信息， 尤其是方案受益人（beneficiaries）
需求和资源的信息， 进行收集和评估； 访问方案的领导者， 了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点， 识别本方案需要解决的问题； 访问其他利益相关者（stakeholders）
， 进一步了解受益人的需求和资源， 识别本方案待解决的问题； 以受益人的需求和潜在资源为依据， 评价方案的目标； 指派一位评价者， 监督和记录各种方案所处环境的数据资料， 包括其它的相关方案、 地区资源、 地区需求和问题、 政治动态等； 方案的有关职员， 应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料； 每年或者在某个合适 3 的时间， 评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者， 递交背景评价草案报告， 就方案有关的需求、资源和问题， 连同对方案目标和优先事项的评价， 提供最新的评价信息； 大约每年进行反馈讨论会， 就背景评价的结果， 向委托人和利益相关者作出汇报、 进行讨论； 完成背景评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）
输入评价， 对其它可供选择的方案、 本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：
鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照； 评价方案建议的策略， 考查它与背景需求的吻合程度， 以及其可行性程度； 评价方案建议的策略， 考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度； 评价方案
建议的策略， 考查它与其它方案相比之下的优点； 评价方案的财政预算， 考查其能否保证完成预定的工作； 评价方案的工作计划和日程安排， 考查它已有的安排是否充足、 技术上是否可行和政治上是否可行； 撰写输入评价草案报告， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 举行反馈讨论会， 就输入评价的结果， 进行讨论； 完成输入评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）
过程评价， 监督、 记录和评价方案进展中的活动。
评价者的任务包括：
对方案的实施状况， 评价小组进行监督、 观察、 以图像或者录音的方式记录、 以及定期撰写进展报告； 与方案的参与人员紧密合作， 记录方案实施中的事件、 问题、 费用、 以及资源分配；定期访问受益人、 方案领导、 员工， 以获取有关方案实施的资料； 在方案 4 档案库（profile）
中， 及时更新有关方案实施状况的资料和报告； 定期撰写过程评价草案报告， 发放给委托人和公认的利益相关者； 在反馈性讨论会上， 呈现和讨论过程评价的结果； 完成各阶段的过程评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）
影响评价， 对方案到达、 影响目标受众（target audience）
的程度作出评价。评价者的任务包括：
方案职员、 顾问、 和/或评价小组成员， 建立所服务人员和团体的通讯录， 记录他们的需要及其收到的服务； 就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度， 作出评价和判断； 定期访问地区的利益相关者， 例如社区领导、雇员、 学校和社会方案的人员、 职员、 警察、 法官和私房屋主， 了解他们对于方案如何影响社区的看法； 把所获得的有关信息和评价者的判断， 及时放置于定期更新的方案档案库中； 判断方案在何等程度上， 恰当地服务了 相应的受益人团体； 判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体； 撰写影响评价草案报告， 反馈给委托人和公认的利益相关者； 在反馈讨论会上， 讨论影响评价的各种发现； 撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）
成效评价， 是对结果的品质和重要性进行评价。
评价者的主要任务包括：
访问主要的利益相关者， 如社区领导、 受益人、 方案领导和职员、 其它有关团体， 了 解他们对于该方案正向和负向结果的评价； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 评价小组成员和方案职员提供证据， 鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、 深 5 度、 品质和重要性； 评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效； 运用目标游离评价法， 评价方案实际上所做的工作， 全方位地鉴别其正向与负向的、 意图与非意图的成效； 获取别处同类方案的本质、 费用、 成功之处的信息， 与同类方案的对比中， 判断本方案的成效； 以草稿的方式， 汇总成效评价发现， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 在反馈会议中， 讨论成效评价发现； 撰写成效评价报告， 并呈交给委托人和公认的利益相关者； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。
（六）
可持续性评价， 即在何种程度上， 方案成功地制度化了， 将长久地得以实施下去。
评价者的任务包括：
访问方案领导和职员， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 访问方案的受益人， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 回顾评价者有关方案成效、 方案花费、 受益人需要等的资料， 判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去； 访问受益人， 就方案的哪些措施和条件， 有助于方案的可持续性实施这个问题， 鉴别他们的理解和评价； 获取和检讨方案的计划、 财政、 人事安排和其它信息， 评价方案将会可持续实施的概率； 定期地回访方案， 评价其成功之处正在可持续实施的程度； 在评价的过程和最终报告中， 汇总和汇报可持续性评价的发现； 在反馈讨论会中， 讨论可持续性评价的发现， 以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果； 撰写可持续性评价定稿， 发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）
可推广性评价， 即在何种程度上， 方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：
方案职员记录方案的咨询者、 访问者， 从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者； 调查有代表性的潜在采用者， 要求他们：
仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现； 判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度； 判断方案的品质、 重要性、以及可复制性； 报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分； 访问和评价方案的调适部分； 以草稿的方式， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现； 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、 CIPP 评价模式的理论启示与实践应用
CIPP 评价模式对我们的启示是多方面的。
在理论上， CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴， 它自然适用于课程评价。
不过， 在应用于课程之时， 需要结合课程理论和课程实践的具体情况， 进行具体的改造和完善工作， 以反映课程本身的特殊性和独特性。
其次，CIPP 评价模式的各个环节， 尤其是新提出的可持续性、 可推广性等概念的含义， 有待进一步的深入研究。
在实践上， CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、 以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革， 是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。
对此进行评价和监控， 至为重要。
的确， 在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》 的通知中也明确指出， 要“建立促进课程 7 不断发展的评价体系。
周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估， 调整课程内容、 改进教学管理， 形成课程不断革新的机制” [3]。
仅就文字表述看， 这里的课程评价， 主要是课程实施之评价和反馈， 缺少了对课程设计、 课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。
此次新课程改革， 在国家层面上， 专门性的评价工作， 主要分为两类。
一是专题性评价。
如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究” 项目组， 对教师发展状态、 学业评价方式的进展， 进行评价。
由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作” 项目组， 对课堂教学的进展， 进行评价。
对新课程改革各实验区中考的进展， 则每年都在进行评价。
各专题性的评价， 也可以视为课程评价的一小部分， 但是毕竟不等同于课程评价， 所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。
由马云鹏牵头的课程实施评价课题组， 受国家教育部的委托， 先后于2001 年 12 月、 2003 年 5 月和 2004 年 12 月三次对基础教育课程改革实验区进行了 调研评估[4] 。
前两次以国家级实验区为主， 第三次以省一级实验区， 特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同， 使用的工具相似。
例如， 第二次评价的主要对象和范围包括：
地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况； 实验学校对实验工作落实情况； 实验班的教学情况； 管理者、 教师与学生的变化。
对照 CIPP 模式， 以及我们对于整个课程理论、 课程评价对象的理解， 在对我国新课程改革方案进行评价时， 还可以包括以下问题：
8 新课程改革， 对学生、 学科、 社会三者的需求分析， 以及对改革的条件分析足够了吗？ 所设计的新课程改革方案， 包括目标、 内容、 教法、 学业评价等等的设计， 合理吗？ 是否有更好的设计方案？ 对原课程的分析合理吗？ 对国际趋势的把握精确吗？ 国家层面上的资源投入、 课程管理是否足够和到位？ 从课程实施和过程来看， 有哪些课程意图和设计已经成功了？ 它们具备可持续性吗？ 实验区的成功经验， 能够推广至全国吗？ 自然， 要按照 CIPP 模式， 对课程改革方案作如此全面的评价， 非常困难。
例如， 教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？ 评价的经费足够吗？ 评价小组具备如此广...
篇七：cipp评价模式是什么意思
PP 评价模式在教学评价中的运用 山西财经大学经济信息学院 吴东泰所谓 CIPP 评价模式, 是美国教育家斯塔费尔比姆在 1967 年提出的以决策为中心的教育评价模式。所谓教育评价, 美国教育家把它表述为 对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查, 是为教育决策提供信息的过程。CIPP 评价模式就是以 为决策提供信息的过程为评价定义, 它将教育目标实施过程中的决策类型划分为预期结果, 预期方法, 实际方法和实际结果的决策, 并分别对应于一种评价类型: Context( 背景) , Input( 输入), Process( 过程) 和 Product( 结果) , 四个单词第一个字母的结合即 CIPP。CIPP 模式便是将四类评价组合起来的一种评价模式。运用 CIPP 模式评价教学的方法有效的教学取决于教师对学生的经验、 能力、 兴趣、 动机和情感的了解, 这种了解是提出现实的学习目标, 并操纵适当学习情境去帮助学生达到既定目标的基础。在学期、 学年或教程开始之前, 您了解过您所教学生在特定学科的特定阶段, 其知识、 技能和能力已达到的水平和存在的问题吗? 分析过造成学生学习不利或有利的原因吗? 从而据此确定对所教学生的具体施教措施, 设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元了吗? 这就是 CIPP 的背景评价。教学过程中, 教师负有评价学生学习及其结果的职责。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用, 通过评价, 学生学习上的进步获得教师承认, 心理上获得满足, 从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑, 而适度的焦虑则可成为学生努力学习的动因。当紧张和焦虑的程度处于中等水平时, 学习进展最好。而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种适当的紧张。在教学过程中, 教师不仅负有评价学生学习的职责, 而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责, 使学生能够发展独立性、 创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。您获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息了吗? 发现自己工作中的薄弱环节, 并根据获得的信息及时调整或改进教学工作了吗? 这便是 CIPP 的过程评价。研究表明, 学生在学习时间和学习力量上的分配, 常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、 评价标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向、 学习的重点和学习力量的分配。您评价的标准和测验的内容能有效地反映学校或教学大纲对学生的要求吗? 能体现特定学科有代表性的内容吗? 回答如果是肯定的, 学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习, 使学生在向这些标准的努力中, 在对这些内容的掌握中, 逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的, 则立即修改评价标准和测验内容。这便是 CIPP 的输入评价。对学生学习结果的评价, 尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价, 可以判断学生掌握程度、 能力水平或学习水平的高低。这些判断,是学生升级、 升学、 就业的基本依据, 也是对学生学习结果的评价, 在某种程度上也可 预言学生未来的学术或工作潜力。对学生学习结果的评价, 同时也是对教师自身工作质量的评价。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学( 学生学习上的进步是师生双向共同努力的结果) , 但是, 学习成绩也可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不可怀疑的。对学生学习结果的评价, 还可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据。任何一项课程改革或教学改革计划, 如果没有科学的评价结果作支持, 是很难判定其有效性、 可靠性和可行性的。这便是 CIPP 的结果评价。另外, 评价本身也是一种重要的学习经验, 教学过程中进行的各种评价, 其本身也可被看作一种教学活动。一方面, 考试或测验可促使学生测验之前对教材内容进行复习、 巩固、 澄清和综合。另一方面, 也可通过各种测试训练学生的基本技能, 提高他们运用所学知识分析问题、 解决问题的能力, 并养成严谨、 认真、 负责的学习态度。运用 CIPP 评价模式对教学进行评价, 能够使教学得以顺利进行, 它是教学过程的重要环节和有机组成部分, 使教学成为有结构的、 有系统的、 循环往复、 不断提高的可控过程。( 责任编辑付一静)!23!∀教学与管理# 2002年 7 月 20日
篇八：cipp评价模式是什么意思
６卷 第１期２０２２年１月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２ ｄｏｉ ：１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ） 收稿日期：
２０２１ ０８ ２９修回日期：
２０２１ １１ ３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：
２０２１ １２ ２８网络出版地址：
ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：
Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：
Ｇ６４０文章编号：
１６７３－８３８１ （２０２２ ）
０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２ ４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生
搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５ ９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２ ４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２ ３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５ ８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９ １０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１ １２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３ １４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）
ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。
ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ Ｌｅｒｏｙ Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）
４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 第１６卷
以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１ ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２ 指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 高校课程思政综合评价指标体系构建
表１ 高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...
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