形成性评价和终结性评价区别7篇形成性评价和终结性评价区别 黑龙江工业学院学报JOURNAL OF HEILONGJIANG UNIVERSITY OF TECHNOLOGY第19卷第8期201下面是小编为大家整理的形成性评价和终结性评价区别7篇,供大家参考。
篇一：形成性评价和终结性评价区别
江工业学院学报JOURNALOF
HEILONGJIANG
UNIVERSITY
OF
TECHNOLOGY第 19 卷第 8 期2019 年 8 月Vol.
19
No.
8Aug.
2019文章编号 ：
2096 -3874(2019)08
-0001
-06促学评价视阈下的形成性和终结性评价关系探析吴宗酉(安徽师范大学外国语学院 ， 安徽芜湖 241002)摘
要:教育评价的目的是促进学生的学习 。
新课标的评价建议部分要求评价方式采用形
成性评价和终结性评价相结合的方式 。
本研究首先从形成性评价和终结性评价之间的区别中
找到两者之间的接口 — — 促学评价 ， 然后提出在这两种评价方式之间找到一个平衡点 ， 通过平
衡的评价模式将形成性评价和终结性评价有机结合起来 ， 最终使评价能起到有效地促进学生学
习的作用 。关键词:促学评价;形成性评价;终结性评价;平衡的评价模式中图分类号: G420
文献标识码: A教育评价是教学过程中一个必不可少的重要
环节,新课标的评价建议部分要求评价方式采用
形成性评价 ( formative
assessment ) 和终结性评价
( summative
assessment ) 相结合的方式 ， 既关注结
果 ， 又关注过程 ， 以形成性评价为主 。
在教学实践
中 ， 由于受到考试文化的影响 ， 高风险的外部考试
始终主导着学校的教学活动 。
学校 、 教师和学生
往往更重视终结性评价 ， 而忽视形成性评价的开
展 。
此外 ， 形成性评价和终结性评价一直被认为
是两种完全不同的评价方式 , 两者之间是一种非
此即彼的 、 相互排斥的关系 ， 因此如何将形成性评
价和终结性评价结合起来显得尤为重要 。
本文旨
在探讨形成性评价和终结性评价的关系以及在英
语教学实践中如何将二者结合起来 ， 从而起到促
进学生学习的作用 。
因此本研究首先从形成性评
价和终结性评价之间的区别中找到两者之间的接
口一学评价 ， 然后提出在这两种评价方式之
间找到一个平衡点 , 通过平衡的评价模式将形成
性评价和终结性评价有机结合起来 , 最终使评价
能起到有效地促进学生学习的作用 。一 、 形成性评价和终结性评价的区别自从美国教育家 Bloom 把美国课程评价专家
Michael
Scriven(
1967) 提出形成性评价概念引入学
习领域后 , 就一直在强调形成性评价和终结性评
价的区别 。形成性评价和终结性评价在评价目的 、 功能
和方法上存在较大的差异,但这两者就像是在同
一个色谱的两端 ， 是逐渐过渡 ， 很难完全区分开来
(Black,
1998)
o 形成性评价和终结性评价的关系
应该不是二分的关系 ， 而是在一个维度上的关系
(Harlen,
2012)
o 是一个从非正式的形成性评价
和正式的形成性评价到非正式的终结性评价和正
式的终结性评价逐渐过渡的过程,在正式的形成
性评价和非正式的终结性评价活动之间并没有非
常明确的界限(见表 1) 。两种评价方式在主要关注焦点上 ， 一个是关
注下一步该学什么,所以形成性评价也常常被称
作 “ 学习性评价 ” “ 为了学习的评价 ” 或 “ 促学评
价" ( assessment
for
learning) ； 另一个是关注已经学
到什么 ， 所以常常被称为 “ 对学习的评价 "( assess ment
of
learning) 。
在评价目的上,形成性评价为;安徽省高校教育质量工程省级教学研究项目(编号:作者简介:吴宗酉 ， 博士 ， 讲师,安徽师范大学 。基金项目:安徽省高校人文社会科学研究2017jyxm0089) 。•
1
•
第 8 期 黑龙江工业学院学报 2019
年进一步改进学习和教学提供信息 , 终结性评价监
控学习进展和记录学习成绩 ， 主要是为了问责 、 分
级和颁发证书等 。
在收集信息的方法上 ， 从完全
融入课堂活动到独立于课堂的考试逐渐过渡 。在
评价依据上 ， 非正式的形成性评价以学生个体的
进步为参照 ， 这种评价更考虑学生的个体差异 ， 更
具有个性化特点 ， 因为学生个体是存在差异的 , 不
至于评价标准太高或太低而影响学生学习的积极
性 , 而且与常模参照的终结性评价相比 , 更加关注
全体学生 ， 从而可以促进全体学生的学习进步 。
形成性评价可以是学生和教师共同参与的 ， 这也
更有利于以学生为中心 , 评价反馈也更及时 ； 而对
以教师和外部评价为主导的终结性评价来说 ， 评
价反馈往往滞后 ， 而且反馈的成绩报告往往不能
为进一步的教学和学习改进提供有效建议 。表 1 形成性评价和终结性评价的目的和实践(引自 Harlen,
2012)形成性评价促学评价 "终结性评价"对学习的评价正式的
终结性评价非正式的
形成性评价正式的
形成性评价非正式的
终结性评价主要焦点 下一步该学什么 ？ 已经学到什么 ？目的为下一步学习提供
信息为下一步教学提供
信息根据学习计划监控学
习进展记录学生个体学习
成绩收集信息方式 作为正常的课堂活动被加入正常的课堂
活动被加入正常的课堂
活动独立的任务或考试评价依据 以学生个体为参照以学生个体和标准为
参照以标准为参照 以标准或常模为参照评价者 学生和教师 教师 教师 教师或外部评价评价后的活动根据反馈 ， 学生改进
学习和教师改进教学根据反馈 ， 改进教学
计划和方案根据反馈 ， 改进教学
计划和方案成绩报告给学生 、 家长和其他教师等二 、 形成性和终结性评价的接口如上所述 ， 这两种评价方式有一个共同点是
它们都是在教育领域中收集与是否达到学习目标
有关的信息而做出判断和决策的过程 ( Harlen ,
2012) ， 所以这两种评价方式在是否达到学习目标
上产生了交集 ， 两种评价方式的最终目的都是促
进学生的学习 。1
•促学评价英国评价改革小组 ( 1999) 在开展一系列形成
性评价研究的基础上提出了 “ 促学评价 ” 的概念 。
Black
(2003) 等专家分析教学中形成性评价方面存
在的不足 ， 在开展了一系列形成性评价研究的基
础上 ， 提出课堂提问 ( questioning ); 给学生反馈
(feedback) ;学生互评 ( peer
assessment ) 与学生自
评 (peer
self
-
assessment ) 以及终结性考试的形成
性使用 ( formative
use
of
summative
tests
) 四种促学
评价策略 。
“ 终结性考试的形成性使用策略 ” 是
Black 等人预期之外的 ， 因为考虑终结性考试的负
面效果 , 他们一开始是避免教师使用终结性考试
的 。
在项目实际实施过程中 ， 教师发现形成性评
价与终结性评价是不可能完全区分开来的 ， 因而
考虑在教学中将二者结合起来 。
他们设计了一系
列如何利用终结性考试来发挥其形成性作用的方
法 ， 这些方法最重要的不是评价学生的成绩 ， 而是
培养学生对评价的理解 。Laveault
&
Allal(2016
)认为 “ 促学评价 ” 的概
念包括形成性评价和终结性评价与形成性评价的
交叉区域两个部分,起到终结性评价和形成性评
价的接口作用 。
其中形成性评价和终结性评价交
叉部分的评价活动包括: A. 形成性评价活动作为
终结性评价的依据; B. 终结性评价活动的形成性
使用; C. 既可以为形成性评价 ， 也可以为终结性评
价提供信息的评价活动 。2. 促学评价的框架和模式一个评价能够起到促进学生学习的作用 , 最
重要通过教师评价 、 同伴评价或自评等方式了解
学生现有水平 ， 并反馈给他们如何达到学习目标
( Chappuis ,
2009)
o
见表
2
o•
2
•
第 8 期 促学评价视阈下的形成性和终结性评价关系探析 2019
年表 2 促学评价策略框架 ( Chappuis ,
2009)现有水平 学习目标 实现手段教师能促进学习
的有效的课
堂讨论 、 活动
和任务澄清学习目
的和分享成
功标准提供能促进
学习者进步
的反馈激发学习者 理解和分享同伴 相互成为教 学习目的和育资源 成功标准激发学习者 理解学习目学习者 成为自主学 的和成功习者 标准要让一个评价起到促学作用 ， 学习目标的设
定就至关重要 ， 不仅要让学生清楚地理解这个目
标 ， 而且这个目标是学生通过努力能够达到的 。
Kelvin(2013) 认为促学评价的三个核心要素是:评
价标准 、 评价任务设计和评价反馈 。
促学评价模
式如图 1 所示 。图 1 促学评价模式 (Kelvin,
2013)3 .促学评价的促学机制学校不应该只是少数人取得学习的成功而另
外一些人注定要失败的地方;学校应该是一个所
有学生都能达到学习目标的地方 ( Stiggins,
2008 ) o 因此,学校教育评价的作用应该不只是能
把成功和不成功的学习者区分开来 ， 更应该帮助
和促进学生的学习 。
James
&
Lewis
(2012) 认为学
习理论一般可以从行为主义 、 认知建构主义和情
景或社会文化三个视角进行分类,对评价都有不
同的启示 , 教师寻找评价模式和实践来支持他们
的教育目标和学习过程 。行为主义的学习理论认为 “ 学习是被教授的
过程 ” ， 因此学习需要外部刺激 ， 如奖赏或惩罚
(Watkins,
2003 ) o 正式考试或终结性评价对学习
的促进作用在很大程度上依赖于行为主义的方
法 ， 考试表现差的经常被要求更多的练习 。
但这
种方法对学习带来很多负面的反拨效应,逐渐不
受教师和学生的喜欢 ， 而认知建构主义学习理论
有越来越多的支持者 (James
&
Lewis,
2012)
o认知建构主义学习理论认为 “ 学习是个人感
知过程 ” ， 主要关注人们是如何通过发展心智模型
建构意义和理解世界的 。因此 ， 先前的知识被视
为学生学习新材料的能力的决定性因素 ( Watkins,
2003 ) o 形成性评价是认知学习理论中不可分割
的一部分 ， 它的重要性在于有必要绘制出学生的
心理模型 , 以便建立他们对知识结构的理解 ， 并为
他们提供在新情境中应用概念和策略的机会
(James
&
Lewis,
2012)
o 教学和形成性评价以这
种方式共同努力,缩小当前理解的差距 ， 寻求新的
理解 。情景或社会文化视角下的学习理论认为 “ 学
习是与他人合作建构知识的过程 ” ， 学习发生在个
人与社会环境的相互作用中 (Watkins,
2003 ) o 这
种观点的起源可以追溯到约翰 • 杜威和哲学实用
主义 。
既然语言是在人与人之间的关系中发展起
来的 ， 那么社会关系就在语言形成之前就有了 , 并
且是学习发生的必要条件 。
因此,学习是社会性
的 ， 是参与性的 ， 是人们共同思考的合作活动
(James
&
Lewis,
2012)
o 促学评价的文献中经常
提到 “ 评价文化 ” 的概念 , 特别强调 “ 合作管理 ”
( co
- regulation) 的重要性( Laveault
&
Allal,
2016)
o综上所述 ， 促学评价在形成性和终结性两种
评价方式之间起到接口的作用 ， 无论使用何种评
价方式 ， 最终目的都是促进学习的发展 ， 所以新课
程标准提倡将两种评价方式相结合 。
只是在学习
目标的设定上 ， 终结性评价关注的一般是一个长
期目标 ， 如一学期或学年的目标;而形成性评价更
关注的是短期目标,学习目标应着眼于学生的最
近发展区 。
那么如何才能把这两种评价方式很好
地结合起来更好地促进学生的学习 ？三 、 平衡的评价模式在如何将形成性评价和终结性评价相结合的
问题上, Stiggins
(2006) 提倡使用平衡的评价模式 。
在一个平衡的评价模式中 ， 同样的评价可以分为
在最初的教学和学习过程中作为形成性评价和在
最后评分阶段中作为终结性评价 。
一个平衡的评
价系统是一套相互作用的评价 ， 集中服务于不同
使用者对评价信息的需求,以达到改善教育的共
同目的 ( Nichols,
2010)
o 在 《 评价宣言:一个发展
平衡评价系统的呼吁 )( Stiggins,
2008) 中,他呼吁
•
3
•
第 8 期 黑龙江工业学院学报 2019
年学校教育评价由原来主要目的是把成功的学习者
和不成功的学习者区分开来的评价实践转变为支
持所有学生学习并帮助他们达到既定标准的评价
实践 ， 这就要求学习教育评价发生两个转变 。
第
一 ， 由原来几乎完全依赖常模参照的考试成绩解
释转变为以标准参照的考试结果解释 。
第二 ， 努
力使形成性与终结性 、 大规模与课堂评价相平衡 。1
•平衡的评价模式的特征教育评价一般有两个目的:一是为教学决策
提供信息 ； 二是鼓励学生努力学习 ( Stiggins,
2008), 因此一个平衡的评价体系应该为各个层次
的教学决策提供有关学生学习情况的准确信息 ；
同时,还必须以一定的方式有效地管理学习者由
于评价而产生的情感方面的因素 。为了能有效地协助教学决策 ， 评价必须达到
一定的质量标准并且评价设计必须服务于特定的
预定目的 。
为了有效地管理学习者由于评价而产
生的情感方面的因素 ， 我们必须努力激发学生和
老师积极的反应 。
对学生来说 ， 不管成绩如何表
现 ， 富有成效的反应让他们自信并愿意继续努力 O
适得其反的反应让学生感到困惑 、 沮丧 ， 并准备在
绝望中放弃 。
对教师来说,如果评价能揭示下一
步该教什么 , 那么这个评价是有帮助的 ; 当评价使
他们不知道下一步该做什么时 ， 这种评价的作用
就适得其反 。要使评价在学校中起到促学作用 ， 只有在提
高评价质量和有效使用之间达到平衡 。
考试 、 教
学和考试结果的使用 ， 三者构成一个系统 ， 要发挥
系统的作用,三者必须协调(杨惠中 ， 2015) 。
从历
史上看 ， 我们的注意力集中在评价工具的属性和
考试分数上 。
在未来 ， 评价的意义必须扩大到评
价能带来学习的情感动力上 ...
篇二：形成性评价和终结性评价区别
性评价、 过程性评价、 终结性评价与诊断性评价北京市公众教育科学研究院 张勇
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出了 形成性评价、 过程性评价、 终结性评价与 诊断性评价；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》（教基〔2001〕17 号）
提出学科教育“三维目标”——三维目标关注 形成和过程，间接提出了形成性、过程性和诊断性评价的课改需求；《教育部关于深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》 （教基二[2014]4号）
，则提出“ 学生发展核心素养体系和学业质量标准”，促进了形成性评价、过程性评价和诊断性评价、终结性评价的发展。
可以预见， 在中国未来教育的发展中， 形成性评价 、过程性评价和 诊断性评价 将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。
在我国至今使用的教育测量与评价 （测验与考试）
都是终结性评价——第二代教育评价 （目标描述）
，形成性评价、过程性评价与诊断性评价属于新生事物。那么，该如何认识这些评价呢？ 一、认知诊断理论
思想，决定了测量与评价的数据如何解释及其深度意义；理论，决定了测量与评价是否可靠有效 （即是否科学）
；技术，决定了测量与评价如何科学的实现。所以，理论与技术在测量评价系统的建立上十分重要。
（一）认知诊断理论
认知诊断理论，是现代测量理论的最新成果，它以认知心理学和心理测量学为基础，能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练。
（二）传统测量理论的局限
传统的经典测量理论（CTT）、项目反应理论（IRT），关注的焦点都是考生的分数，对分数背后所隐藏的心理内部加工过程、技能和策略，以及认知结构和知识结构等无法提供进一步的信息。进一步讲就是标准测量理论只是注重个体的作答反应结果，在宏观上给出个体一个笼统的测验总分。然而，个体所得测验总分相同或者在传统测验上的行为表现一致，并不代表他们可能有相同的心理加工过程，他们可能有所不同的知识结构和解决问题的策略，而一个单独的笼统的总分往往会掩盖这些差别。
也就是说 传统的测量和评价与学生的学和老师的教相分离，忽视了测量与评价对教育的指导的促进作用。
（三）认知诊断理论可解决的问题
随着认知建构理论成为教育基础理论之一，人们认识到教育是一个形成和过程的互动结果，而不是单向传授结果；人们就急需要解开教育这个互动过程中的形成机制和过程特征等。显然只重视结果反应的传统测量理论不能满足这一需要，人们急需要一个能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱。Nichols 就把这种认知科学与心理测量学结合起来，诞生了认知诊断
评价 （认知诊断理论）
。
认知诊断是根据一定的 认知诊断模型进行的，在认知诊断理论中，已经有至少 14 种诊断模型。这些认知诊断模型基本上可分为两种主要类型：一类是 线性逻辑斯蒂克模型（LLTM）为基础，一类是以 规则空间模型（RSM）为基础。
这些模型注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制。
认知诊断的任务不仅仅是 参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是 从个体在测验上的作答反应结果提供他们 “会什么”、“缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。
从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学。
（四）认知诊断理论的价值和意义
对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。
已有的应用于教育评价领域的认知诊断研究主要集中在学业评价和诊断干预两方面。
在学生的学业成绩评价方面，研究者们运用测量理论与技术建立
了一套规范化的学业评价系统，借助认知诊断模型深入挖掘考试信息，实现“教—学—评”一体化教学模式。这种模式下的教育测评，使得学生、老师、家长都可以清楚地了解到学生掌握知识的确切情况，在提供学生学业成绩的综合性评价之余，还能诊断学生个体的认知结构。
在学困生的诊断干预方面，认知诊断理论的应用效果更加明显。学生学习产生障碍很大的可能是由于學生在认知加工的某一环节无法很好地衔接。例如已学习的知识和能力还没完全内化形成自己的认知结构，而新学习的知识能力又需要以旧知识为基础，两相衔接的认知环节比较薄弱，就出现了学习困难的情况。通过认知诊断测验，就可以找出这一薄弱环节，然后及时采取干预， 从认知层面的深层症结上解决问题，而不是一味 采取表层的强化训练。
（四）认知诊断理论的应用
即然认知诊断理论，“能够解决” “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的”，和“能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练”，那么认知诊断理论就可用于 形成性评价、过程性评价和 诊断性评价，当然其结果可用于 终结性评 价。
二、形成性评价 （一）形成性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出“评价方式。......将形成性评价与终结性评价相结合，注重考查学生进步的程度和学校的努力程度，改变单纯强调结果
不关注发展变化的做法......”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》 （教基〔2001〕17 号）
提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求......”、“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”；在《教育部关于深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》 （教基二[2014]4 号）
，则提出“加强考试招生和评价的育人导向。加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。”
明确提出形成性评价，并指明了形成性评价的价值和意义。
（二）形成与形成 性 评价
形成，就是知识与方法在人脑中如何进行建构，这属于认知建构理论在学习中的应用。
形成性评价即评价知识与方法是如何在人脑中形成的。
（三）形成性评价的理论基础
认知诊断理论，以认知建构理论为基础，以认知心理学与心理测量学为应用，是“能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱”，和“注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制”。那么， 形成性评价的理论基础就是认知诊断理论。
（四）形成性评价的实际应用与价值
形成性评价是评价知识与方法是如何在人脑中形成的，而每个学生个体总有差异，知识与方法在每个学生的大脑中的形成基础、路径和方式乃至结构都有所不同，所以，形成性评价会给出 每个学生不同的知识与方法形成的基础、路径、方式与结构——也即 甄别学生的精细化。
而学生的 自适应学习正是建立于此；教师的 因材施教也是根基于此——“对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。”
由此可知，根据 知识图谱 和 基于知识点 的所谓 自适应学习 ，都是伪自适应学习。
三、过程性评价 （一）过程性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确指出“坚持育人为本。......既要关注学习结果，又要关注学习过程和效益。”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》 （教基〔2001〕17 号）
提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。
——明确提出了过程性评价的概念。
（二）过程与过程性评价
过程，一是指形成过程，即知识与方法形成的过程；二是指积累过程，也即在形成的基础完成积累的过程。
过程性评价，一是与形成性评价一致，二是在形成性评价基础上的累积性评价。
（三）过程性评价的理论基础
过程性评价是建立在形成性评价基础之上的，那么其理论基础就是 认知诊断理论。
（四）
过程 性评价的实际应用与价值
既然过程性评价是在形成性评价基础上的累积性评价，那么，过程性评价就可以提供学生的 认知与成长图谱——描绘出学生学习与成长的曲线图来，可 深度考察学生的认知、成长的特征和倾向，为学生的 生涯规划 和 职业生涯规划 打下坚实的基础。
四、诊断性评价 （一）诊断性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出“将内部评价与外部评价相结合，注重促进学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法。”、“结果呈现。对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告。综合评价报告要注重对学校优势特色和存在的具体问题的反映......”。
——明确提出了诊断性评价的需求。
（二）诊断与诊断性评价
形成性评价，是发现学生认知与发展的迥异，从而判断学生认知与成长的基础、路径、方式与结构的不同——精细化甄别。
诊断，是发现不同的基础上，对其形成不同的问题做出判断，并发现其形成的原因与机制。
诊断有两大类：一类是 对认知与成长的形成做出诊断；一类是 对认知与成长的深度问题 —— 及长期困扰的问题做出诊断。
诊断性评价，对学生认知与成长的 问题、问题形成的 原因与 机制做出判断。
由此可知， 那些只是发现学生学习问题 （即答题错误）
、而不能发现问题形成的原因和机制的所谓诊断，都是伪诊断。
（三）诊断性评价的理论基础
诊断性评价的理论基础， 在教学和学习上，属于认知诊断理论；在成长上属于多维项目反应理论。
（四）诊断性评价的实际应用与价值
诊断性评价，不仅仅是 参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是 从个体在测验上的作答反应结果提供他们“会什么”、 “缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。
从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学——也即可以解决 因人辅导和 深度的因材施教问题。
四、终结性评价
终结性评价，在应用上大致可分三类：
考核、管理、选拔。终结性评价，在管理和考核性的评价上，因为“以评促教”，所以选择用认知诊断理论；在选拔性评价上，因为更要看未来发展，所以选择用多维项目反应理论。
五、总结
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
指出 要改变“在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。”， 要“坚持促进发展。更加注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能，改变过于强调甄别和简单分等定级的做法，改变单纯强调结果和忽视进步程度的倾向，推动中小学提高教育教学质量、办出特色。”， 实现“要把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据。要指导学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用......”
所以，在这轮教育评价改革中、在中国未来教育的发展中， 形成性评价、过程性评价和诊断性评价， ， 将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。
北京市公众教育科学研究院院长 张勇
篇三：形成性评价和终结性评价区别
19 年 23 期 课 题 研 究高 教 学 刊Journal of Higher Education形成性评价与终结性评价联合应用实践与思考—— — 以《计算机基础》课程为例*刘 雅（江西中医药大学 计算机学院，江西 南昌 330004）2019 年 10 月，教育部印发《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》（以下简称《意见》）。《意见》要求，严把考试和毕业出口关，明确提出要完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强考试管理，严肃考试纪律，坚决取消毕业前补考等“清考”行为。《意见》的发布对新时期高校考试评价提出了新的要求，也给形成性评价、终结性评价等课程教学评价形式带来发展机会。形成性评价又称为过程性评价，是与传统终结性评价相对应的评价体系。而终结性评价则是以学习的结果作为评价标准，无法对教师的课堂产生影响，不能真实反应学生学习的能力，也无法及时实现对学生学习过程的指导作用。完整的教学评价应该由考核、反馈和矫正机制组成。形成性评价在注重结果的同时也会对正在进行的教育活动作出实时反馈，形成性评价要求评价者对学生学习过程进行持续性的观察、干预、评价和反思，在考察学生成绩的同时也可以对学生学习过程中反应出来的态度、情感、学习能力作出判定，动态调整教学进程，激励学生学习、提高学习兴趣，最终帮助学生掌握知识和技能。本文以《计算机基础》课程作为形成性评价与终结性评价联合实践应用课程。一尧课前调查教学过程是由教师的教和学生的学组成，在教师引导下学生的学习活动过程，在这个双边过程中，两者应形成一种积极的互动关系，其中教师应当起到主导作用，帮助学生通过理解、质疑、交流、获得和表现等一系列的活动，来帮助学生在学习知识的同时获得丰富的情感体验，提高学习的能力、掌握学习的方法，并最终掌握相关学科知识点。本研究选取某校 2018 级中医 4 班作为联合评价方法应用实践对象，开展时间为 2018-2019 学年第二学期，参加教学评价的学生人数为 54 人。研究开始前的程序包括两个方面的内容：第一，向学生展示理论、实验课程进度表，便于学生提前预习，阐明课程考核方式，帮助学生理解并参与到课程的形成性考核中；第二，学情调查分析，教师在学前了解学生已有知识储备、计算机水平、心理状况、学习的能力和基于本专业对计算机基础课程的需求等，从而有效的把握课堂，摘 要：完整的教学评价应该由考核、反馈和矫正机制组成。形成性评价注重学生的学习过程和态度，终结性考核侧重区分学生的学习能力和结果，将二者联合进行评价，能够更为全面地评价学生学习效果和能力，使最终考核成绩更加客观、公正和科学。同时，联合评价能偶在评价教师和学生之间、学生与学生之间建立起多维多向互动模式，有助于提高学生团队协作能力，以及分析问题和解决问题的能力。再有，在联合评价模式下，教师可以根据阶段性考核结果，更为及时与合理地调整教学计划、完善教学内容，从而提高教学效率和效果。通过对形成性评价与终结性评价在《计算机基础》课程中的联合应用研究，文章认为联合性评价存在进一步扩大应用范围的价值。关键词：形成性评价；终结性评价；联合评价；教学质量中图分类号院G64圆 文献标志码院A 文章编号院2096-000X渊2019冤23-0070-03Abstract: A complete teaching evaluation system should be composed of assessment, feedback and correction mechanism. Forma鄄tive Assessment (FA) focuses on the learning process and students" attitud, while Summative Assessment (SA) focuses on distinguishingthe learning ability and result of students. By combining the two assessments of FA and SA, students" learning effect and ability canbe evaluated more comprehensively, making the final assessment result more objective, fair and scientific. At the same time, the inte鄄grated assessment can even establish a multi-dimensional and multi-directional interaction mode between teachers and students, andbetween students and students, which is helpful to improve students" team cooperation ability, as well as the ability to analyze andsolve problems. Moreover, under the integrated assessment mode, teachers can adjust the teaching plan and improve the teaching con鄄tent in a timely and reasonable manner according to the phased assessment results, so as to improve the teaching efficiency and ef鄄fect. Through the research on the joint application of FA and SA in the Computer Basic Course, this paper believes that the integrat鄄ed assessment has the value of further expanding the scope of application.Keywords: formative assessment; summative assessment; integrated assessment; teaching quality* 基金项目 院 本论文为 2017 年江西省高等学校教学改革研究课题 渊 重点课题 冤野 在线形成性评价系统平台的搭建 要要 要 以 叶 计算机基础 曳 课程为例 冶渊 编号 院JXJG-17-12-2冤 阶段性研究成果作者简介：刘雅（ 1981- ），女，汉族，湖南桃源人，硕士，副教授，研究方向：医学信息学。70 - -2019 年 23 期 课 题 研 究高 教 学 刊Journal of Higher Education真正实现计算机基础教学的双边互动。教师在课前使用问卷星对《计算机基础》进行课前调查。调查的内容主要包含：是否会使用 Word 软件编辑排版文档？是否能够使用 Excel 软件进行数据管理和分析？是否能够使用 PowerPoint软件制作幻灯片？在中学学习阶段是否系统学习过计算机相关课程？是否有过网络学习经历或体验等等。二尧联合性评价具体实施方案什么是形成性评价？在教学过程中，无论在哪个时间点呈现、由谁设计、在哪里实施、以什么方式实现以及内容覆盖范围有多大，只要所集的信息用于诊断、分析和改进教师的教与学生的学，那么，它就是形成性评价 [1] 。本文中联合性评价的实施分为课程考核指标设定和具体实施过程两个部分。（一）《计算机基础》课程考核指标设定《计算机基础》课程考核指标设定具体有，第一，期末测试：占总成绩的 60豫，本课程采用机考方式，公平公正的给予每个学生与其学习效果相对应的分数；第二，过程性测试：占总成绩的 60豫。过程性测试又具体包括，1.实验：占总成绩的20豫，使用和期末测试相同的机考系统，要求学生每次实验课完成指定作业，提交之后由系统自动评分，学生应仔细阅读试卷分析、修改错题、及时提问、掌握本次课的知识点，实验最终成绩为所有实验的平均分；2.考勤：占总成绩的 5豫，包括出勤、迟到或早退；3.期中测验：占总成绩的 5豫，教师在期中阶段组卷，检测前半学期的学习成果，及时发现学生问题，因材施教；4.课堂表现：占总成绩的 5豫，观察学生课堂表现是否积极，是否主动提问，有没有帮助教师指导其他同学实验等；5.自评互评等：占总成绩的 5豫（分别为 2.5豫），采用问卷调查的形式。（二）《计算机基础》课程形成性评价具体实施过程第一，实验部分。计算机课程在教学中要注重理论与实践相结合，提高学生分析及解决问题的能力，不仅要课上练习，且要课下不断加强锻炼这种学习能力，成为全面发展的人才。除了第一周讲解计算机基础知识、最后一周做期末总结、答疑以及展示形成性评价结果外，其余周次均设置上机课时，计算机基础课程学习的目的是为了使用计算机，每次上机教师都要有明确的教学任务，具有可操作性，可评价性，可修改性，可采用计算机基础无纸化考试系统，教师按照本次课程的知识点，设置考点，考试完成后马上显示实验成绩，试卷分析和试卷讲解，学生根据显示的内容对错误的地方进行学习，改正错误之后再次评分，直到获得满意的成绩。有极个别学生由于基础比较弱，课堂无法完成全部实验作业，允许他们利用其余时间来机房再次学习、测试。这样不仅提高了学习的自觉性、积极性，也能够帮助学生在课外消化所学知识，真正掌握每次实验课的操作要点，达到上机实验的目的。计算机课程每周设置一次，下次上课前统计上次实验成绩（多次测试之后，选取最高分），反馈是形成性评价的要点之一，只有反馈的成绩还不够，考核平台每次实验完成后不仅能显示分数，还能指出错误的地方并给出解题指导，帮助学生高质量的完成实验。学生可以及时了解自己的成绩以及在班级的排名，帮助学生进行准确的自我判断、制定学习目标、提高学习动力，因为和最终考评成绩挂钩，督促学生能自主学习、不断进步。本学期本班共进行 5 次实验测试，最终收齐全部实验成绩，对每个学生五次实验成绩求平均值后再求全班平均分为94.3分，最高 100 分，最低 76分。第二，考勤部分。按时上课是大学生自我管理式学习的一种行为表现，到课率是影响教学成果的重要因素，到课率不高一方面是教学水平、学生态度、教学管理、学习环境共同作用的结果；另一方面是由于传统课程考核方式让学生即使经常缺课，只需在期末加强复习，也有可能顺利通过考试，这种侥幸心理，使得学生降低了对学习结果的要求， “及格”变成了唯一标准。而形成性评价注重学习的过程，到课率直接影响考试成绩，让学生不敢缺课，久而久之养成了“我要学”的良好学习态度。本学期本班共进行 8 次点到，点到时间设定为课前 5 分钟，全班无一人缺课，按时到课率百分之百。第三，期中部分。为了检测前半段时间所学知识而进行的一次阶段性测试。有利于帮助学生发现学习上的不足，并及时弥补。教师也可通过对考核结果的分析，进行查漏补缺，指导学生更有效率的进行下一阶段的学习。期中测试可采用和期末考试同样的考核方式，限定考试时间，考试结束马上导出考试结果，不允许多次测试，让学生提前感受期末考试的氛围，掌握出现机器故障或其它考场意外情况时应对的方法。本学期上课第五周进行了期中测试，题目覆盖范围广，难度小，以测试学生基本知识掌握情况为主，成绩理想，平均分 96，最高分 100，最低分 60.3。第四，课堂表现部分。教师根据学生课堂表现，是否有团结协作精神等进行评分，课堂表现没有固定的评定标准，因为班级人数多，课程短，很难给每个学生不同的分数，教师可以对班级进行整体评价，再通过实验心得中学生的反思和对课堂积极同学的鼓励给每个学生单独打分。第五，自评互评部分。高校任课教师对全部学生的学习过程进行及时的评价是不可能的,也是不现实的。新课程评价体系中, 要求对学生课程学习的评价既有来自教师接受性的评价, 同时也要鼓励学生进行自我评价和相互评价, 动员学生进行评价是教学新的效能增长点，能充分体现学习过程中学生的主体地位，只有学生参与了教学评价，才能深层次体现教学活动的广度。教师同样使用问卷星对《计算机基础》进行自评互评调查，采用选择题的方式，可以计分（百分制）。自评是学生对自己的评价，只有学生本人才最清楚自己的学习态度，学习能力；互评可采用以宿舍或学习小组为单位，保证每个学生都参与评价其他同学，也能被别人评价，避免两个同学之间的相互评价，学生要填写被评价学生和评价学生学号。调查的内容可包含：上课时是否认真听讲？参与课堂活动是否积极？遇到学习问题是否请教他人或一起讨论？是否有自学情况？学习态度是否端正等等。经过数据处理，全班自评平均分为 95 分，最高 100 分，最低 72分；互评平均分为 98分，最高 100分，最低 75分。形成性评价成绩分区间统计图如图 1。三尧形成性评价联合终结性评价在叶计算机基础曳考核中71 - -
2019 年 23 期 课 题 研 究高 教 学 刊Journal of Higher Education的结果分析本学期本班的形成性评价、终结性评价及最终成绩分析。形成性评价占最终成绩的 40%、终结性评价占最终成绩的 60%，如图 2。美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（L.D.Stuflebeam）曾说过，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进 [2] 。形成性评价注重学生的学习过程和态度，终结性考核侧重区分学生的学习能力和结果，总体看来，形成性评价帮助本班同学养成了良好的学习习惯，在平时的学习中，学生会自觉地加强练习，弄懂课堂知识、掌握实验内容，从而提高了最终成绩，及格率达到了百分之百。为了客观分析形成性评价和传统考核方式在期末考试中的结果，选取同学期同课程同教师所教不同班级的成绩来比较，结果显示如图 猿。对比结果显示，采用形成性评价的班级在期末考试中平均分和优秀率均高于传统考核班级，同时，形成性评价显著降低不及格率。课堂教学是多样而综合，复杂又动态的过程，需要有及时性、开放性和互动性。教师主体作为实施形成性评价第一责任人，要有反思精神和主体性发展意识，不断增强“自我统整”的力量 [3] 。形成性评价和终结性评价联合模式能有效弥补传统把期末考试成绩作为唯一标准考核方式的缺陷，一次考试结果作为最终成绩会导致部分学生紧张而影响发挥，成绩偏低，形成性评价不仅能帮助学生在学习过程中培养自主学习的习惯，还能帮助学生提高团队协作、分析问题、解决问题的能力，同时教师可以结合阶段考核的结果及时调整教学计划，完善教学内容，通过教与学的沟通和互动，学生期末考核成绩必会有所改善，最终达到提高教学质量的目的。参考文献院[1]郑会敏.课改深化视域下形成性评价在教学中的困境与出路[J].江苏第二师范学院学报（教育科学），2017，33（02）:84-85.[2]陈玉琨援教育评价学[M]援北京：人民教育出版社，1999援[3]梁燕玲援自我统整：教师主体性发展的有效途径[J]援国家教育行政学院学报，2012（8）：66-69援图 1 中医 4 班形成性评价成绩分析图 2 中医 4 班形成性评价、终结性评价及最终成绩分析图 3 形成性评价和传统考试成绩比较72 - -
篇四：形成性评价和终结性评价区别
性评价、形成性评价和终结性评价的关系 评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断，是好是坏，是达标还是没有达标。过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一直动态评价，可以说是流线型的，针对某个点都做出评价，而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。
所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己 的学习过程，使学生 获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。” 形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式，而且在实施评价时，学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强其自信心，培养其合作精神，提高其自主学习的能力。
形成性评价：
形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。
形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。
形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价，因而它具有评价的差异性、针对性和即时性，它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形
成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现性评价；③即时性评价；④档案袋记录。
形成性评价的特点 根据评价在教学过程中的作用和功能，教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之，形成性评价强调评价教学过程，终结性评价主要评价教学结果。表面上看，两种评价截然不同，实质上，二者绝非水火不容，而是你中有我，我中有你。在教学实践中，稍有不慎就可能会混淆二者的功能，作出无效或低效的评价。因此，有必要厘清两种评价的特点。首先，请读者分析两个案例，并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点：
1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性，学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中，帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距，引导学生采取行动，缩小差距，最终实现学习目标，并为新的目标做准备。
2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价，关键是制定具体、有效的标准。一般来说，形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生，而是参照一定的标准，质性分析学生的成功或失败，使学生真正了解自己，明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程，对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。
3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中，即学生知识、技能及态度形成的过程中，监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移，在多种学习环境中了解并指导学生的行为，而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息，有助于教师及时发现问题，并采取措施加以补救。
4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯，认真、客观地反思自己的学习过程，了解自己的学习进展，确立努力的方向和方法，分析自己的长处与不足，以便扬长避短，增强信心，充分发挥自己的学习潜能。
5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价，而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。
这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价，由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。
6．丰富、有趣的评价形式：根据 Hein＆I"rice(1994)[6]的研究，学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息，从而，为自己的教和学生的学提供反馈，以便调整教学，促进学习，提高教学效率。
7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价，并引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分发展个性，培养独立自主的学习能力和创新意识。
8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William 通过实验发现，只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中，而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上，使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径，那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”，打破学生“成绩差——认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习，帮助他们看到自己的成功，使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效的学习。
终结性评价，是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量，是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面，例如，知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的，易使学生产生焦虑感和紧张感。
篇五：形成性评价和终结性评价区别
性评价与总结性评价 教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其 1967 年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成 性 性评价不以区分评价对 象 象的优良程度为目的， 不 不重视对被评对象进行 分 分等鉴定。总结性评价 与与此不同，它是在教育 活 活动发生后关于教育效 果 果的判断。一般地，它 与 与分等鉴定、作出关于 受 受教育者和教育者个体 的 的决策、作出教育资源 分 分配的决策相联系。学 生 生的毕业考试、教师的 考 考核、学校的鉴定都是 总 总结性评价的例子。由 此 此可见，这两类评价活 动 动是有区别的，并且， 这 这些区别可以进一步从 以以下几方面加以说明：
第一，形成 性 性评价与总结性评价的 目 目的、职能不同。布卢 姆 姆曾经明确指出，这两 种 种评价相区别的“明显 的 的特征在于目的”。他 进 进一步指出：“形成性 观观察的主要目的是决定 给 给定的学习任务被掌握
的程度、未掌握的部 分 分”，“它的目的不是 为 为了对学习者分等或鉴 定 定，而是帮助学生和教 师 师把注意力集中在为进 一 一步提高所必需的特殊 的 的学习上。” 布卢姆 的 的这段话主要是针对学 生 生学习成就的评价而言 ， ，但其基本精神同样也 适 适用于教育评价的其
他 方 方面。在教育方案的评 价 价中，形成性评价通过 社 社会需要、教育活动参 与 与者的需要的评定、可 行 行性研究、实施过程存 在 在的问题等方面的调查 ， ，将其目的指向改进教 育 育活动的质量。
总结性评价“指向更 一 一般的等级评定”。它 的 的直接目的是作出教育 效 效果的判断，从而区别 优 优劣、分出等级或鉴定 合 合格。总结性评价与教 学 学效能核定联系在一起 ， ，它为关于个体的决策 、 、教育资源投资优先顺 序 序的抉择等提供依据。
第二，形成 性 性评价与总结性评价的 报 报告听取人不同。形成 性 性评价是内部导向的， 评 评价的结果主要供那些 正 正在进行教育活动的教 育育工作者参考。总结性 评 评价是外部导向的，评 价 价的报告主要呈递给各 级 级制定政策的管理人员 ， ，以作为他们制定政策 或 或采取行政措施的依据 。
。形成性评价与总结性 评 评价的这一区别，决定 了 了这两类评价活动的外 部 部特征：形成性评价者 与 与教育活动的实施者相 互 互依赖。教育活动的实 际 际参与者与实施者需要 形形成性评价者提供各种 帮 帮助，这两类人员关系 密 密切。然而，总结性评 价 价者则在一定程度上保 持 持着独立的关系，这一 独 独立的关系是他们能以 客 客观的态度实施评价的 基 基础。
第三 ， ，形成性评价与总结性 评 评价覆盖教育过程的时 间 间不同。如前所述，形 成 成性评价直接指向正在 进 进行的教育活动，以改 进 进这一活动为目的，因 此 此，它只能是在过程中 进 进行的评价，一般它并 不 不涉及教育活动全部过 程 程。总结性评价考察最 终 终效果，因此它是对教 育 育活动全过程的检验， 一 一般在教育过程结束后 进 进
行。
第四 ， ，形成性评价与总结性 评 评价对评价结果概括化 程 程度的要求不同。形成 性 性评价是分析性的，因 而 而，它不要求对评价资 料 料作较高程度的概括。
而 而总结性评价是综合性 的的，它希望最后获得的 资 资料有较高的概括化程 度 度。
除了上述 区 区别外，形成性评价与 总 总结性评价在评价的准 则 则、标准、方法等方面 也 也有些区别。但是，这 些 些区别并非是本质的， 而 而是由目的或期望用途 的 的不同而派生的，并且 随 随着一些新的评价模式 的 的出现，这些区别正在 变 变得模糊起来。
形成 性 性评价与总结性评价
篇六：形成性评价和终结性评价区别
如何实现形成性评价与终结性评价作者：
李彩霞 (小学数学
会宁小学数学班 )
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发表日期：
2012-06-12 15:30: 35
摘 要：
教学评价是当前基础教育课程改革的一个重要方面， 本文从形成性评价与终结性评价、 相对评价与绝对评价、 定性评价与定量评价三个不同角度阐述了在小学数学新课程中， 实施评价改革的一些方法与措施。
评价是数学课程实施的重要环节， 《课程标准（2011 年版）》 强调：
“评价的主要目的是全面了解数学学习的过程和结果， 激励学生学习和改进教师教学。
评价应以课程目标和课程内容为依据， 体现数学课程的基本理念， 全面评价学生在知识技能、 数学思考、 问题解决和情感态度等方面的表现。
” 设计和实施有效的数学学习评价， 恰当运用评价的内容与结果， 对于激发学生的学习兴趣， 提高学生学习的信心， 促进学生的发展起着重要作用。
《基础教育课程改革纲要》 指出：
要建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学习成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能， 了解学生发展中的要求， 帮助学生认识自我， 建立自信。
同时， 《数学课程标准》 对教学评价有了更为详尽地叙述：
对学生数学学习的评价， 既要关注学生知识与技能的理解和掌握， 更要关注他们情感与态度的形成和发展； 既要关注学生数学学习的结果， 更
要关注他们在学习过程中的变化和发展。
评价的手段和形式应多样化， 应重视过程评价， 以定性描述为主， 充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用， 保护学生的自尊心和自信心。
而我们当前的数学课程评价明显存在着诸多不足， 例如过分关注对结果的评价， 过分关注评价的结果， 评价内容过于注重学习成绩，评价方法过于单一、 过于注重量化和传统的纸笔测验法等等。
由此可见， 在小学数学新课程中， 进行评价方式的改革已显得刻不容缓。
下面， 本人就从三个不同的角度谈谈小学数学新课程中的几种评价方式。
一、 形成性评价与终结性评价相结合
形成性评价是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果， 用以调节活动过程， 保证教育目标实现而进行的价值判断。
形成性评价是过程评价， 《数学课程标准》 中对过程性目标的要求， 使用了"经历（感受）、 体验（体会）、 探索"三个层次来刻画学习水平。
我们在数学学习过程中对此的评价应至少包括四个方面：
评价学习情境、 评价学生对学习情境的回答， 以及对回答的分析和对结果的解释。
例如：
一只口袋里有许多卡片， 每一张卡片上都写了一个数， 有些写的是 6， 有些写的是 7， 其余都写的是 8， 你从口袋中摸出两张卡片， 将这两张卡片上的数字相加， 结果是多少？
方法一：
摸出的数字相同， 有 6＋6＝12， 7＋7＝14， 8＋8＝16； 摸出的数字不同，有 6＋7＝13， 7＋8＝15， 6＋8＝14。
方法二：
摸出的数字有 6， 有 6
＋6＝12， 6＋7＝13， 6＋8＝14； 摸出的数字没有 6， 有 7＋7＝14， 7＋8＝15， 8＋8＝16。
可以通过学生在类似上述问题解决过程中的表现， 来评价学生的学习质量。
具体来讲， 可以用下面的形成性评价记录表来记录学生的表现， 以此作为评价的依据。
对学生数学学习进行形成性评价的记录表
项目
学生的行为表现
分析原因
评价
问题情境中
是否明白问题
对情境的反映
开始思考没有
分析思路
对问题的分析是否正确
解释结果
解决问题没有， 有几种解决方案
形成性评价注重对问题情境生的反映、 学生对情境中数学问题的分析、 对问题解决的思路以及对结果的解释等情况的评价。
终结性评价也称总结性评价， 是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。
也就是以预先设定的教育目标为基准， 对评价对象达成目标的程度， 即最终取得的成就或成绩进行评价。
例如， 对于刚刚学习第十册（苏教版）
第二单元"长方体和正方体"的五年级学生， 在终结性评价中要达到以下目标：
△掌握长方体和正方体的特征， 认识相互之间的关系， 知道表面积和体积（容积）
的含义， 了解相互间的区别， 进一步建立空间观念。
△认识常用的体积单位（立方米、 立方分米、 立方厘米）
和容积单位（升、 毫升）， 建立起单位体积大小的观念， 掌握它们之间的进率的换算。
△理解表面积和体积的计算方法， 并能运用所学的知识解决一些简单的实际问题。
在对数学教学过程的评价中， 要重视形成性评价， 并适当地辅助于终结性评价， 只有将两者结合起来， 才能有更实际的价值。
具体地要注意以下几点：
（1）
在数学教学过程中， 加强形成性观察。
通过学生学习数学的态度、 兴趣、 行为及各种表现（课上活动、 课外活动和家庭活动），对学生微小的进步都应作出肯定论断， 具体说明某一数学内容掌握的程度， 同时， 也必须指出还有哪些内容未掌握， 指出这一点的目的不是给这个学生作论断， 而是帮助学生尽快地把这些内容补上来， 也帮助教师把注意力集中到为使学生掌握这些知识需要做的工作上来。
（2）
形成性评价注意知识的形成过程， 注意学生学习数学知识的全过程的评价， 它的基本思路是学生接受知识的心理过程， 接受新知识可能产生的心理障碍和阻力， 通过形成性测验找到"症结"， 并提出克服障碍的办法。
二、 绝对评价与相对评价相结合
绝对评价是在被评价对象集合之外， 预先确定一个客观标准， 将评价对象与该客观标准进行比较， 判断其达到标准程度的评价。
绝对评价只考虑学生的数学学习与评价标准的关系， 而不考虑学
生们彼此之间的关系。
评价标准主要是《数学课程标准》 中所提出的教学目标。
例如， 对学生知识技能目标方面的要求是四个不同的层次，即"了解"、 "理解"、 "掌握"和"灵活应用"， 据此就可以对学生的数学学习作出评价。
如果评价的标准比较客观， 评价比较准确的话， 那么，每个学生都可以明确自己与评价标准间的差别， 这无论对于学生， 还是教师都将起到调节作用。
例如， 对 10 以内加减法的学习可以进行绝对评价。
先拟订评价标准如下：
绝对评价标准表
评价内容
单元结束时
期末
平均错误率 速度 平均错误率 速度
10 以内加减法 7%以内 达到每分做 8 道题 5% 达到每分做 10 道题
注：
平均错误率=全班错误总数/题数×考试人数。
相对评价是在被评价对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为标准， 然后将其余评价对象与该标准进行比较， 或者是用某种方法把所有评价对象排成先后顺序的评价。
同样， 若要对学生进行 10 以内加减法的学习进行相对评价， 可以编制一份 40 道 10 以内加减法计算题的测验， 要求某班学生进行限时 5 分钟的解答， 将每一学生的错误率计算出来与上表中的评价标准进行比较， 从而对学生的数学学习作出相应的评价。
评价时先确定一个恰当的评价标准， 把每一个学生都与之作比
较， 从而评价出每个学生在这个集体内的相对位置。
这种评价由于是在局部范围内进行的， 比较时客观性较高。
但其缺点是靠集体内部来确定评价标准， 有时会使学生产生错觉， 以偏概全， 不了解自己在更大范围中的发展状况。
例如， 同是上述测验在某班进行测试， 教师可以班上某名同学的解答为标准， 然后将每一同学的解答情况与之比较， 从而对学生的数学学习也可作出一种相对评价。
绝对评价的优点是可以使被评价对象明白自己和标准之间的差距， 激励其积极上进。
它的缺点是客观标准的制定比较困难， 很难做到完全客观合理。
相对评价的优点是适应性强、 应用面广。
无论这个集体的状况如何都可能确定标准进行比较， 因而比较容易实施， 但是评价结果并不表示被评价对象的实际水平。
因而， 在实际数学教学中，应当将两者紧密结合， 促进学生的学习与发展。
三、 定性评价与定量评价相结合
定性评价是指根据评价者对评价对象平时的表现、 现实的状态或文献资料的观察和分析， 直接对评价对象做出定性结论的价值判断。数学教学活动十分复杂， 具有模糊性， 存在着许多难以量化的因素，因此定性评价是不可缺少的。
《数学课程标准》 提出：
评价的标准不仅要包括知识和能力， 还应包括了情感与态度， 学习动机， 兴趣等非智力因素。
因此在进行定性评价时， 要尽量使用鼓励性的语言客观、 较为全面地描述学生的学习状况， 充分肯定学生的进步和发展， 同时指出学生在哪些方面具有
潜能， 哪些方面存在不足， 使评语有利于树立学生学习数学的自信心，提高学习数学的兴趣， 明确自己努力的方向， 促进学生进一步的发展。
例如， 在学习完简单的统计"后， 可以对学生进行如下的定性评价：
"本单元我们学习了收集、 整理和表达数据。
你通过自己的努力，能收集、 记录数据， 知道如何求平均数， 了解统计图的特点， 你制作的统计图很出色， 在这个方面你是全班最好的。
但你在使用语言解释统计结果方面有一定困难， 要继续努力！
"在这里， 教师的着眼点己从分数或等级转移到了对学生已经掌握了什么， 获得了哪些进步， 具备了什么能力的关注。
学生在阅读了这个评语之后， 获得的更多的是成功的体验和学好数学的自信心， 同时也知道了自己在哪些方面存在着不足， 明确了自己今后继续努力的方向。
但是， 无论用怎样的语言去描述被评价的内容， 都会有其不周严之处， 对同一个项目的评价， 由于评价人掌握评价标准不一样， 可能会得到截然不同的两种结果。
定量评价是指采用数学的方法， 收集和处理数据资料， 对评价对象做出定量结论的价值判断， 因而定量评价可以比较精确地刻画教学过程中的价值。
但是， 种种计算需要输入程序和代入计算公式， 这就造成评价的"时间差"， 不能即时评价， 使评价失去了当时补救的作用，教学过程后的评价对于在教学进程中改善教学是难以实现的。
同时，定量评价是综合各种信息进行量化统计的过程， 一旦统计得出结果并对某一项目进行评价， 却往往失去了教育的机会， 这就造成了"机会差"。
此外， 定量评价还存在"过程差"。
因为用统计测量和量化的手
段， 往往都是针对教学的结果。
因此， 在小学数学课程的评价中， 要以定性评价为主之外， 但必须辅以必要的定量评价。
定量评价可在模糊域中求得比较精确的结果， 适用于宏观评估；定性评价可对教学活动的某一个细节做出评说， 适用于微观评价。
我们在评价中要把定量评价作为定性描述的重要的有说服力的依据， 把定性评价作为完善定量评价的重要根基。
只有将两者紧密结合起来，才能求得更客观和更全面的评价结果。
当然， 除了本文所阐述的这三类评价方式外， 在数学教学过程中，从不同的角度看， 还有诸多的评价方式与方法， 例如自我评价与他人评价、 单项评价与综合评价等。
但是无论何种评价方式， 我们都应坚持以下三条新的评价理念：
第一， 评价是与教学过程并行的同等重要的过程， 它不是完成某种任务， 而是一种持续的过程； 第二， 评价旨在促进发展， 是为学生的学习服务的； 第三， 评价应体现以人为本的思想， 建构个体的发展。
篇七：形成性评价和终结性评价区别
形成性评价与终结性评价1、形成性评价
该评价主要在于不断反馈学生学习英语成功或失败的信息。它关注学习过程，重视非预期性结果，特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要纠正的具体的学习错误。它有助于教师了解教学得失、改进教学方法。通过教学过程中的各种评价，教师能及时得到有关教学情况的反馈信息。当教学比较成功时，教师就可以设法巩固已有的成绩；当教学活动与预期目的有较大差距时，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学。
2、终结性评价
它是对教学目标达到程度的判断，同时也提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息。它可以采用期末考试或结业考试等定量评价的方式，在一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，为了进行分等、鉴定，或者对课程、学程的有效性而进行的评价，一般采用考试的形式。
3、两者关系
从表面上看，形成性评价与终结性评价的形式是截然不同的，然而两者并不是孤立的。而是相互关联、层层推进的。采用通常用于形成性评价的形式，如学习档案袋，并不一定就是实行了形成性评价，而常用的终结性评价工具，如考试，也可以有形成性评价的功能。因此，形成性评价与终结性评价的根本区别不在于评价形式的不同，而在于它们的评价目的、功能的不同。下图表示了两种评价在教学过程中的相互关系。
教学目标的确定→教学
形成性评价
补救教学
↓
满意→继续教学
↓ 终结性评价 →未掌握
↓
掌握→下一单元教学
4、两者的异同
明确形成性评价与终结性评价的异同是正确应用各种评价形式的基础。否则，即使采用了表面上是形成性评价的形式，也会变成事实上的终结性评价。
案例：跳水的启示
不管是在平时的跳水练习中，还是在跳水比赛中，不管谁评价，评价的内容都是运动员的跳水动作。然而不同的人在不同的场合实施评价的形式与目的是不同的。在比赛中，裁判根据运动员的整体表现打出一个分数，以评出优胜者；在平时的跳水训练中，教练、队友和运动员自己往往不会就整体表现打分数，而是对跳水的动作进行细致分析和评价，其目的是为了使运动员在练习中不断调整、改进自己的动作。另外，教练和运动员也会对运动员在小型比赛中的表现作认真具体的评价，以总结经验教训，继续改进跳水技术，为更大型的比赛做准备。
评析：根据以上终结性评价与形成性评价的概念，在案例中裁判为了确定运动员的整体状态或以决出名次为目的进行的评价是终结性评价；而教练、队友和运动员自己在平时的跳水训练中或在小型比赛中作出的细致的评价是形成性评价，因为其目的是为了明确练习中出现的问题和改进的方向，及时调整练习策略，不断改进动作。如果教练在平时的训练中也像裁判一样只给一个分数，而不进行细致的评价，运动员就不可能明确自己的问题并不断改进和调整自己的动作，也就不可能不断体验进步与成功。这样，平时训练中的评价就变成了注重分等的终结性评价。
在英语教学中，升学考试相当于大型跳水比赛，而教师在升学考试前对学生进行的所有评价相当于教练对运动员在平时跳水训练中的评价。英语教师在平时的教学评价中，要注意自己应更像一个教练，而不是一个裁判。不能只满足于给学生评定一个等级或分数，应更多地对学生的学习进行细致的评价，了解并帮助学生自我评价学习上的进步和存在的不足，使学生能及时调整学习策略，不断进步。我们对两类不同性质评价在几个方面进行了比较分析（见表 1），有利于在现实教学中选择更合适的评价方式。
表 1
两类不同性质评价在各要素上的比较
形成性评价
终结性评价
特点
过程性、非功利性、发展性
终结性、选拔性、功能性
内容
全面多样
受客观可行的限制
功能
指导教学工作，提高教学质量和效益
用于甄别选拔
二、形成性评价的作用
创造性地应用形成性评价技巧，首先应该解决英语教学领域中的两个紧迫问题，即英语就学人数中大幅度淘汰率和学习成绩较差学生的问题。
1、英语学习积累中的调节作用
英语学习有着非常鲜明的积累特性。在英语教学的最初几年内，学习英语是一个积累的过程。在某单元内出现的内容会成为下一单元的基础，第一学年课程中所包含的词汇和结构是第二学年课程的基础。未能掌握某一课文内容的学生，在学习下一课时会感到困难重重。如果不给予帮助，这些学生很快就会落后。在英语学习方面，不能期望新的单元会给学生提供“第二次机会”。掌握是成功的必要条件。形成性评价将提供学生从某一课文转入下一课文的调节手段。就英语学习来说，我们甚至可以假定：优或良的学业成绩是对学生升入下一学年的要求。在初中阶段，英语学习是最富有连续性的。我们在教学中发现，在第一学年仅仅取得合格等地的学生，半数以上在次年学业成绩不合格。并且，他们中很少有人能再提高学业成绩。显然，学生必须为掌握而学习。
2、对学习成绩较差学生的学业成绩和语言能力的促进作用
学习成绩较差的学生是指英语学习成绩低于自己年级平均一个或一个以上等地的学生。他们常常在语言学习的听力方面感到困难，或语法感受能力较弱。即使我们将听力方面需要帮助的学生编在一个班，把那些对语法学习感到困难的学生分在另一个班，事实上仍不能确保他们的掌握学习。因此，经常进行形成性评价将能使教师和学生都了解何时掌握了某单元的内容及掌握的程度。创造性地使用形成性评价，把语言能力倾向测验的成绩和学业测定之间的相关性减少到零，将在学习动机和结果中发挥重要作用。
因此形成性评价的主要作用是观察学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的作用不是为了对学生分等或鉴定，而是帮助学生或教师把注意力集中在为进一步提高所必须的学习上。
三、形成性评价的设计
（一）形成性评价主体
评价主体主要是指“谁来评价？”的问题。形成性评价设计应当注意评价主体的多元性。教师、学生以及身居课堂之外的家长等都可以是评价的主体。
1、教师评价。教师评价可以采取以下几种形式：（1）教师对全班的评价。教师估量全班的整体表现，发现群体的学习优势和存在的问题，明确群体学习活动的总体趋势。（2）教师对部分学生的评价。教师应评价不同水平的学生的实际表现，看优秀学生是否有突出的表现，
看后进生是否正在进步等。（3）教师对学生小组的评价。小组活动应当成为评价的重点。教师应观察不同小组的内部互动情况、小组领导力的强弱、小组的信息沟通情况、小组执行任务的过程、小组解决任务的成效等。（4）教师对学生个人的评价。教师对学生个人的评价需要以个案的形式观察探寻那些可以说明他们学业进展情况的具体表现。面对一个群体的众多学生，我们要分层次、有重点地进行形成性评价。
2、学生评价。学生以评价的主体身份参与形成性评价，是评价改革的一个重点课题。学生评价可以采取以下几种形式。（1）学生自评。教师应在教学过程中有计划地培养学生进行自我反思的能力。教师有必要培养和构建学生的有效评价行为，如及时采集个人表现的信息，纪录自己的学习过程，学会进行自我监控，学会描述自己的学习行为等。（2）两人互评。两人互评是一种长见的自主评价形式。两人互评可能在所有的两人一组的活动中之中和之后动都应当发生。（3）小组互评。小组内部的合作评价是课堂形成性评价的难点。学生在课堂上是不太善于进行合作评价的。但是，教师应当有计划地培养学生良好的合作评价行为，这需要教师引导学生自主管理小组活动，自主实施小组评价任务，自主积累过程评价信息和实证材料。（4）群体合作评价。全班参与合作评价，因参与人员增多而难度加大，但这样的评价对学生合作能力的培养则更有意义。教师在进行全班合作评价时应作好组织工作，进行周密的规划，准备完备的评价工具，提供更为详细具体的指导。此类评价活动与教学活动是一体的，本身就包含着教学内容。
3、家长评价。目前在很多学校已引入了家长评价。例如学生在家里做完作业，家长给予必要的评语；学生把在校的一些课业成果拿回家做展示汇报，家长对此给予评价。此外，学校举办大型英语表演活动或教师在班上组织各种英语朗诵、课本剧表演等活动时，也可以邀请家长参加，并让他们对学生在活动中的表现作出评价。家长参与评价，需要学校和教师的指导。要不断改变家长的评价态度，改善家长的评价行为，改进家长的评价方法，以更好地发挥家长参与评价的积极作用。
（二）形成性评价方法
当前评价方法要实现多样化的改革目标。重点介绍以下几种评价方法。
1、测量。在语言教学中，态度测量，情绪测量，一般智商的测量，都对教学改进有明显的效应。同时测量的方法还能够使学生更加了解自己。
2、观察。课堂教学观察既可以采取严密组织的系统观察，也可以采用一般的纪录所见所闻来收集评价的原始信息。
3、调查。观察是在活动过程中同步采集信息，调查则是在活动之后采集信息。行之有效的调查方法有问卷和访谈两种。
4、档案袋。档案袋也可以称为成长纪录袋，它的概念是“收集、选择和反思”。即从收集所有的作业中，学生自己选择存入档案中的材料，可以是他们认为特别有价值的东西。然后学生对自己的成品和相关表现进行反思。
5、轶事纪录。轶事纪录就是对某一时间、地点和环境下发生的行为进行持续的客观描述。
这种方法可以用于学生执行解决问题的任务或项目时的质性评价。这项评价活动可以由教师来做，但我们认为让学生来进行轶事纪录更重要，长期做这件事可以有效地促进学生和反思能力。
6、课堂即时口头评价。这种评价广泛地用于中小学英语课堂教学中，对学生起着重要的鼓励和激励作用，积极地促进了课堂的教学效果。但课堂评价语言普遍存在着“单一、不准确、低效”的问题。如何高效地使用课堂评价语言，真正起到激励学生、不断提高课堂教学效果，教师应遵循以下三个原则：（1）选用评价语要准确；（2）使用评价语要多样；（3）采用评价语要有效。下面例举一些课堂常用的评价语。
●肯定：OK! / Right! / You’re right. / That’s right. / That’s correct.
●赞扬：Good! / Great! / Wonderful! / Super! / Excellent! / Perfect! / Outstanding! / Marvelous! / Fantastic! / Magnificent! / Remarkable! / Beautiful! / Terrific! / Good job! / Nice work! / Well done! / Perfect job! / Great work! / You did a fantastic job!
●鼓励：Try again! / Have a try, please! / It doesn’t matter. / You can do it. / I think you can do it better. / You’re improving. / You’re making progress. / You’re on your way. / You’ll make it.
Module 6 Animals in danger 【教材分析】
本模块以“Animals in danger”为话题，以学习动词不定式的用法为主线，介绍了当前濒临灭绝,需要人类保护的动物的情况, 并重点介绍了大熊猫的保护情况。在此基础上，学生可以根据自己的建议制定更合理的动物保护措施。
Unit 1 It allows people to get closer to them. 【教学目标】
Knowledge objective To master the useful words and sentences. Words: snake, thin, danger, interested, allows, wild, protect, grow, enough, dirty, peace, earth, raise Expressions: in danger, at last, be interested in, think of, take away, in peace, on earth, in order to, look after Ability objective
xK b1.C om
1. To help students to improve their ability of listening and speaking. 2. Enable students to understand conversations about animals in danger. Moral objective
1. To help students know the importance of protecting animals and our environment. 2. Improve their sense of duty to love and protect animals.
【教学重点】
New words and expressions. To learn the grammar knowledge of infinitive. 【教学难点】
Cultivating the ability of expressing opinions. 【教学方法】
PWP method, task-based method and interactive approach
【教学手段】
A tape recorder, multimedia and some pictures 【教学过程】
Teaching Procedures: Step 1 Lead-in
Ss look the pictures and guess what the animal is. Step 2 Consolidate new words Look and say. The teachers shows the pictures of new words and let the students to say the new words as quickly as possible. Step 3 Say the meaning of the phrases. Work in pairs. Let Ss say the meaning of the phrases as quickly as possible. Step 4 Listening Listen and answer the questions. 1. What’s this week’s Animal World about? 2. Which animals are in danger? Step 5 Listen to Activity 3 and answer the following questions. 1. Is Betty more interested in Wolong Panda Reserve? 2. Do many animals have a safe place to live? Step 6 Find out the sentence of infinitive.
Work in pairs. Let Ss find out the sentences of infinitive as many as possible. Give
the prize to the first group. Step 7 Read Activity 3 and answer the questions.
1. Did Betty see the pandas at the zo...
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