丰富学科教学知识的途径有哪些8篇丰富学科教学知识的途径有哪些 第３３卷第１期２０１３年１月ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ ＭＡＴＥＲＩＡＬ ＡＮＤ ＭＥＴＨＯＤＶｏｌ．３３，Ｎｏ．１Ｊａｎ下面是小编为大家整理的丰富学科教学知识的途径有哪些8篇,供大家参考。
篇一：丰富学科教学知识的途径有哪些
３ 卷第１ 期２０１３ 年１ 月ＣＵＲＲ ＩＣＵＬＵＭ， ＴＥＡＣＨ ＩＮＧ ＭＡＴＥＲ ＩＡＬ ＡＮＤ ＭＥＴＨＯＤＶ ｏ ｌ． ３３， Ｎｏ． １Ｊａｎｕ ａ ｒ ｙ， ２０１３教师教育课程与教学职前教师学科教学知识发展的理论与实践路径＊梁永平（运城学院， 山 西 运城 ０４４０００）摘要：学科教学知识是教师专业知识的 核心 知识领域， 对于教师 专 业能力 的 发展起着至关重要的 作用 。
学科知识是学科教学知识发展的 首要条件。
学科教学知识是教师自 主地将学科知识和教学知识通过一定方式转化而建构的 。
教师的 角 色意识是实现这一转化的 重要影响因 素。
职前教师的 学科教学知识发展应该以核心教学知识为 基本任务。
学科教学知识发展的 实践路径主要有：
以 学科教学论为 关键课程发展学科教学知识， 通过教学见习 获得学科教学知识， 通过真实情境下的 教学实习 建构学科教学知识。关键词：
职前教师 ； 学科教学知识； 专业能力 ； 发展路径中图分类号：
Ｇ ６５ 文献标志码：
Ａ 文章编号：１０００－０１８６（２０１３）０１－０１０６－ ０７＊本文系教育部人文社会科学研究项目 （０８ＪＡ ８８００４２）
、 山 西省软科学研究计划 项目 （２０１１０４１０６４－ １）
、 山 西省教育科学 “十二五” 规划课题 （ＧＨ－ １１０９４）
研究成果之一。收稿日 期：
２０１２ ０９ １０作者简介：
梁永平 （１９６３）
， 男 ， 陕西神木人， 教育学博士， 山 西运城学院副院长、 教授， 山 东师范大学博士生导师， 主要从事课程教学论和教师教育研究。专业知识是教师专业标准的重要维度， 学科教学知识 （Ｐ ｅｄ ａｇｏｇ ｉ ｃ ａ ｌ Ｃｏｎ ｔ ｅｎ ｔ Ｋｎｏｗ ｌ ｅｄｇ ｅ， 简称ＰＣＫ）
是教师专业知 识的 核心知 识领域， 对于教师专业能力的发展起着至关重要的作用 。
职前教师的专业发展是教师专业发展的重要阶段。本文对职前教师学科教学知识发展的理论与实践路径进行探讨。一、 ＰＣＫ：
教师专业发展的重要教学知识ＰＣＫ 是美国 舒尔曼教授于２０ 世纪８０ 年代为了强化教师专业标准， 针对美国教师资格认证制度的缺失而提出 来的概念。
舒尔曼认为， 教师需要一种在真实教学情境中使用的、 有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识， 即学科教学知识， 它是教师被视为专业所必须具备的 知识。具体来说， ＰＣＫ 是 “将特定的 学科内 容与教育学知识融合为这样一种理解：
如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征， 以适应学习者的能力与不 同 的 兴 趣 需 要”。［１］根 据 舒 尔 曼 的 观 点，ＰＣＫ 是教师教学专长的 一个重要特征， 是最能区分学科教师与学科专家的知识领域， 教师专业发展的 核 心 问 题 就 是 发 展 他 们 的 ＰＣＫ。
我 国２０１２ 年公布的 《 中学教师专业标准 （试行）》 和《 小学教师专业标准 （试行）》， 将ＰＣＫ 作为教师专业知识的重要领域。ＰＣＫ 的发展对于教师专业能力 的 发展起着至关重要的作用 。
有研究 表明 ， 教师知 识 的 改变可以 引 起 教 学 实 践 的 最 基 本 的 变 化。［２］教 师知识在很大程度上影响着教师的 课堂教学 决策与行为， 进而 影 响 着 学 生的 学 习 。［３］ＰＣＫ 的 发展对于教师专业能力的影响主要表现在以下几个方面。·６０１·
第一， ＰＣＫ 影响着教师对知识的教学表征。有效的教学表征在教学中处于核心地位。
使学生理解学科知识是学科教学的一个基本任务。
教学的性质决定了教师不仅只是自 己要理解所教的知识， 还需要按照学生能够理解的方式进行知识的教学表征。
因此， 从本质上看， 教学就是教师将学科知识转化为学生可以理解的学科知识的一种活动， 而ＰＣＫ 正是实现这一转化的关键性知识。ＰＣＫ 显著影响着教师对知识的教学表征。第二， ＰＣＫ 影响着教学任务的设计与实施。教学的本质是为了促进学生的学习 。
教师的教学任务就是设计对学生有发展价值的学习活动或学习任务， 引 导学生进行主动建构， 促进其潜在的发展水平。
教师的ＰＣＫ 对教学任务的设计与实施有着重要的影响。［４］（５７）ＰＣＫ 水平高的教师有着组织良好的知识结构， 对学生的思维特点有着全面的了解， 对学科的具体内容有着丰富的教学表征。
在设计活动任务的时候， 既考虑学生已有的发展水平， 使新的学习材料与已有的认知结构获得有意义的联系， 又考虑活动任务的兴趣性和挑战性， 能够注意到不同任务之间的联系性， 让学生主动参与到 学 习 任务之中。
在任务的 实 施阶段， 善于识别学生的认知冲突， 能够根据学生对特定内 容的思维特点， 包括理解的难点、 错误想法以及解题策略等， 选择适当的呈示方式， 形成有效的类比、 举例、 讲解和演示， 建立适合的认知桥梁， 促进学生的积极参与， 进行自 主的意义建构。第三， 教师的ＰＣＫ 影响着课堂对话的 方式与内容。［５］ＰＣＫ 水平高的教师了 解学生学科具体内 容学习的难点与错误想法， 熟悉学生解决具体问题的各种策略， 知道如何去质疑， 能够创造机会让学生之间进行讨论， 在课堂活动与课堂对话的大部分时间聆听学生解释自 己的思维， 适时地提供相关信息， 启发学生的想法， 引 导学生的思维， 讨论不同的策略， 善于将学生提出的新的策略作为进一步讨论的话题， 真正体现以学生为中心的课堂互动方式。第四， ＰＣＫ 的 发展促进着教师实 践智 慧的养成。
教师实践智慧是指在具体情境中应对不确定问题时能够呈现出创造性教学策略， 有效地解决教学实践中的 问 题。
ＰＣＫ 本身就是一种实践智慧。
从来 源 看， ＰＣＫ 源 于 教 师 的 实 践 智 慧，经由 教 师 教 学、 评 价、 反 思 与 转 化 过 程 而 获得。［６］从本质上看， ＰＣＫ 的表现形态是实践性知识， 其实质是一种 “转化” 智能， 是教师将学科教学知识 “转化” 成学生有效获得的一种学科教学智能。
从功能看， ＰＣＫ 具有实 践智 慧 的 原则和方法的功能。
ＰＣＫ 可以帮 助 教师把教学活动中一切有利于教学的可能的元素、 知识纳入到教师的教学思维之中， 为实现有效教学创设必要条件。
教师一旦建构起自 己 的 ＰＣＫ， 就会内 化 为教师解释、 认识、 评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、 说明、 论证、 评价教学中的问题， 以致成为处理各种教学问题的原则和方法。［７］ＰＣＫ 的发展促进着教师实践智慧的养成。
ＰＣＫ 是教师在真实的 教育情境中 进行实践的基础上， 通过各种形式的反思， 检视自 己的教学实践而建构起来的。
在ＰＣＫ 的反思建构过程中， 教师逐步学 会了 理性的 实 践和 理性的 活动， 在获得ＰＣＫ 的同 时， 也将教学理论转化为自 己的教学理念和实践智慧， 进而创造性地解决复杂变化的教学实践问题。二、 职前教师ＰＣＫ 发展的理论（一）
教师 ＰＣＫ 发展的 本体论 （学 科专 业）基础学科 知 识 是 ＰＣＫ 发 展 的 第 一 必 要 条 件。ＰＣＫ 是由学科知 识转化而来的， 教师首先要对学科知识有一个充分的理解， 才能在教学中实现学科知识的转化。
教师学科知识的理解水平制约着ＰＣＫ 的水平。
正如 舒尔曼所说， 教师对学科的理解影响他们的 教学质量。［８］没有对学科知 识广泛而深入的理解， 教师难以对学生的问题与想法作出反应， 难以为学生创造一个积极探索与交流的学习 环境。［４］（５）格鲁斯曼在研究ＰＣＫ 的结构时指出 ， ＰＣＫ 的 第一种成分是教师对学科的 理解与信念以及学科的认识论， 这是学科教学目 的的统领性观念， 这种统领性的观念在教学决策中起 “观念地图” 的作用， 它是确定教学目 标、 学习内容、 教学策略和评价学生学习 的 基础。［８］教师本身的学科知识影响着教师的教学内容与如何教学， 进而影响着学生的学习。
因此， 发展教师的ＰＣＫ 应该依赖学科知识。·７０１·
职前教师在学科专业课程学习中， 承担专业课程教学的教师将其主要任务放在对专业知识的理解上， 对于学科认识论和方法论的内 容涉及较少， 即使有所涉及， 职前教师也将其关注点集中在学科陈述性内容的理解上， 缺乏学科认识论层面的思考， 几乎没有形成统领性的学科观念。
因此， 发展职前教师的 ＰＣＫ， 必须对学 科专业知识进行基于学科观念的再认识。（二）
教师ＰＣＫ 发展的 认识论基础教师ＰＣＫ 发展的 认识论基础直接关系到 教师ＰＣＫ 的 发展方式 与路径。
从知 识 构 成 来说，ＰＣＫ 是多种知识的 整合或融合， 它 与学科知 识和一般教学知识有密切关系， 但又不是它们的简单的相加和积累。
教师的ＰＣＫ 不是随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自 然获得的。
教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中， 学科专业知识和教学知识才能融合起来形成ＰＣＫ。［９］学科知识与教学知识的融合最根本的途径就是实践， 只有通过教学实践才能将学科知识由学术形态转化为属于教师个体的具有可教性的学科知识形态。
从ＰＣＫ 的 来源来说， ＰＣＫ 是由 学科知 识和教学知 识通过一定方式转 化 而 来 的， 转 化 的 基 本 方 式 有 以 下 三种。［１０］第一， 由学科知识转化而形成。
通过对学科主题的 组织排列 和 采用 有效方式呈现学 科概念， 教师思考如何将学科知识解释给学习者的一种知识。
第二， 由一般教学知识转化而形成。
即通过由一般的教学知识迁移到特定主题与内容中的方式衍生出来。
第三， 由学科知识与一般教学知识一起转化而形成， 或由 原有的ＰＣＫ 建构而来。
从知识的形成过程来说， ＰＣＫ 是个体自 主建构的过程。
根据建构主义观点， 知识不是通过传授或移植得到的， 而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下， 利用必要的学习资源和工具， 通过积极的意义建构的方式获得的。
换言之， 知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出 的 产物。［１１］因 此， ＰＣＫ 并没有一个最佳方式可直接传授给教师， ＰＣＫ 是教师在与真实的 教学情境的相互作用中由教师自 主建构的。根据 教 师 ＰＣＫ 发 展 的 认 识 论 基 础， 教 师ＰＣＫ 发展的 基本路径就是教学实践。
对于职前教师来说， 教学实践主要有三种实践方式：
教学设计为基本活动的模拟性实践、 观察学习为基本活动的教学见习和真实情境下的教学实习 。（三）
教师ＰＣＫ 发展的 角 色基础教师的 角 色意识 影 响着教师ＰＣＫ 的 发 展。关注学生学习 是教师角 色的 根本体现。
ＰＣＫ 的核心内涵在于将学 科知 识转化 为 学 生可学 的 形式。［１２］这一转化过程的本质可以认为是学科知识的 “心理学化”。［１３］ＰＣＫ 与学科知识相比， 最显著的不同就在于， 在多方面 （目 的、 与事实的关系、 获取方 式、 呈 现方 式 等）
都将 “学 生 的 头脑” 作为出发点， 考虑其对学术知识的掌握。［１４］教师的角 色意识 是实 现这一转化 的 重要影 响因素。
教师应同时从 “学生的立场” 和教师的立场来理解学科知识。
教师只有理解学生在教学中的重要性， 将 “为了学生的理解” 作为教学的根本任务， 才能有效地发展ＰＣＫ。
“关于学生理解的知识” 是ＰＣＫ 的 核心成分。［８］有学 者提出 ＰＣＫ的四个层级结构模型［１５］， 位于第一层的 是学科知识， 位于第二层的是关于学生的知识， 位于第三层的是情境知识、 环境知识、 评价知识、 课程知识、 教学知识、 社会文化知识、 课堂管理知识等， 最顶层的是学科教学知识。
从ＰＣＫ 的 层级结构模型可以看出 ，“关于学生理解的知识” 是ＰＣＫ 的第二重要基础和来源。
仅仅知 道学科知识并不能直接促成教师在教学中将学科知识转化为学生可以理解的知识， 教师需要根据特定内容的知识 性 质， 结 合 学 生 思 维 特 点 进 行 知 识 的转化。职前教师关于学生理解的知识， 有三个基本来源。
第一， 自 己作为学生学习的经验。
有研究表明， 教师早期作为中小学学生时的经验， 或称“学徒式的观察” 经验， 是教师获得关于怎样进行教学的知识的一种极为重要的来源。［１６］教师是用他们以前被教的方式进行教学的。
职前教师通过角色转化， 站在 “学生立场”， 对自 己 作为学生时期的理解进行反思， 可以促进ＰＣＫ 的发展。第二， 了解学生理解学科的思维特点。
学生对特定内容的思维， 如学生的思维策略、 已有的理解以及共同的错误想法， 这种知识来源于研究者对学生思维特点 的 研究， 以 命题方 式出 现， 属 于“正规化” 的知识，［１７］可以通过传授的方式获得。第三， 实习实践积累有关学生学习的知识。
在实·８０１·
习阶段， 职前教师要将关注学生学习作为教师角色的根本， 紧紧围绕 “为了学生的理解” 进行实践， 了解学生对于特定课题内容的学习的难易程度、 理解障碍和理解方式。（四）
教师ＰＣＫ 发展的 阶段论教师的专业发展是有阶段性的， 一般经历职前教育阶段、 入门适应阶段、 能力建立阶段以及不断更新发展等阶段。
因 此， 教师ＰＣＫ 的 发展也是有阶段的。
职前教育阶段是教师角色的储备期， 这个阶段的主要活动是专业准备和学习 ， 以获得书本知识为主， 初步形成教师职业所需要的专业知识和专业能力。
职前教师的ＰＣＫ 发展应该以核心教学知识为基本任务。三、 职前教师ＰＣＫ 发展的实践路径（一）
以学科教学论为 关键课程发展ＰＣＫ教师 的 专 业 发 展 在 知 识 层 面 主 要 表 现 为ＰＣＫ 的积累。
在教师教育课程体系 中， 学 科教学论课程的核心价值就是促进职前教师ＰＣＫ 的发展。
根据ＰＣＫ 发展的理论， 学科教学论课程可以在以下几个方面发展职前教师的ＰＣＫ。１． 反思学科知识学科知识是ＰＣＫ 的第一重要基础和首要来源。
学科知 识 包括学 科的 知 识 和关于学 科的 知识。
学科的知识， 包括学科内 的概念、 规则以及它们之间的关系。
关于学科的知识， 包括理解作为一门学科的知识的 本质— — —知识来源于哪儿，如何发展的， 也即有关学科的认识论。“关于学科” 的知识作为学科的一种元认知知识， 是学科知识的一个重要维度， 这种知识对于学生的学习具有潜在的影响。
只有对学科知识的两种成分都有深层的把握， 才能在教学决策与行为中有出色的表现。
德鲁伊特 （Ｄ ｅＲｕ ｉ ｔ ｅ ｒ）
指出 ， 如果教师具有 适 当 的 认 识 论 知 识， 将 有 助 于 ＰＣＫ 的形成。［１８］学科教学论课程可以通过专题研讨和作业的方式反思学科知识， 提升学科的认识论水平。
首先， 要从整体上把握学科。
对学科的 基本问 题、学科的独特视角 、 学科认识的基本任务及其方法论以及学科的核心观念形成基本的理解。
只有对这些问题形成基本的理解， 才能在认识论层面...
篇二：丰富学科教学知识的途径有哪些
医学教育 ， 2014 年 7 月 ， 第 16 卷第 7 期 学科教学知识对分子生物学教学的意义及构建途径 蒋 振 ( 川北医学院分子生物学研究所， 南充 637000) ·5 05 · 摘要 ：师个体的价值观 ， 具有建构性、 整合性和转化性等特点； 它主要通过教师的 自我构建和环境促成两种途径共同形成。文章介 绍了学科教学知识的概念、 特征及其在医学分子生物学教学中的意义和构建途径。
关键词：
医学分子生物学；
学科教学知识；
教学改革 中图分类号：
R34文献标志码：
A文章编号：
2095 —1450 (2014)07 — 0505 — 02 学科教学知识是学科专业知识和教学知识两者融合而来， 是教师在教学过程中， 逐步积 累发展形成起来的； 它体现教 DOI：
10． 13754／ j． issn 2095 — 1450． 2014． 07． 04 分子生物学是一 门从分子水平研究 生命现象 、
生命活动及其规律的学科。医学分子生物学作为分 子生物学的重要分支 ， 以生物大分子结构、 功能 、 调 控机制及人体各种生理和病理状态下的分子机制为 主要 内容 。随 着人 类 基 因组 计划 ( human genome project， HGP) 的实施和完成， 使得医学研究已从整 体水平、 细胞水平逐步进入分子水平， 医学分子生物 学已经成为医学研究 中的一 门重要技术 ， 是认 识和 了解微观层次生命活动规律的一 门语言。学习和掌 握分子生物学的基本知识、 基本理论与基本技术已
经成为从事 医学研究 的必备基础条件之一。重视和 掌握分子生物学的理论和技术 已经成为国内大多数 医学 院校 的共识 ， 各 院校相继开设 了单独 的医学分 子生物学课程 。分子生物学课程的一个显著特点是 发展迅速 ， 知识更新速度快 ， 因此 ， 教师需要扎实 的 专业基本功和合理的知识结构， 丰富的教学方法， 和 有关教学 、 课程方面的教学知识 。在教学 中， 如何通 俗易懂地讲解每一个理论和技术， 如何激发学生的 学习兴趣和创新思维 ， 如何把教学知识充分应用到 分子生物学 的教学 中去 ， 是应该考虑 的问题。最近 几十年来 ， 关于 学科 教学 知识 ( pedagogical content knowledge， PCK ) 的观念逐渐引起 了人们的重视 ， 它 的核心内涵是 ：
教师在教学过程中， 不仅需要学科专 业知识 ， 还需要一种在实际教学中应用的知识 ， 即学 科教学知识。这种学科教学知识是教师专门具备 的 ， 是教师教学 的重要构成因素。本文就学科教学 知识的概念、 特征及其在分子生物学教学中的借鉴 意义做一介绍。
1 学科教学知识的概念、 特征及形成途径 1． 1学科教学知识的概念学科教学知识 的概念 最早是由舒尔曼 ( Shulman) 于 20 世 纪 80 年代年提 出的， 它的核心思想是 ：
“ 学科教学知识 由学科 的专 业内容和教学方法共同组成， 是教师在不同的学科 教学时， 针对不同学生的兴趣和能力背景， 将学科专 业知识有 效整合， 组 织， 调整 和实施 教学 的知 识” _ll2
J 。随后， Cochran 等从建构主义观点出发， 对 这一概念进行了进一步的补充和完善 。后者的核心 是知识是不断积累起来 的， 具有动态性质的， 他们从 探究知识过程的角度， 将其定义为“ 学科教学知 识” 3j 。简而言之 ， 学科教学 知识的就是 教师通过 对特定的学科专业内容进行学习、 转化， 以适应不同
学生的学习能力和兴趣的差异 ， 以最有效 的教学方 式进行教学 的知识。
1． 2学科教学知识 的特征具体的某一学科的专业知识， 也不仅是一般教育学 知识 。学科教学知识 源于这两种知识 的整合与转 化 ， 是由教师个体在教学过程中， 不断实践建构起来 的， 它带有教师个体的价值观， 所以它主要有建构 性、 整合性和个体性等特点 ’5
J 。
根据 Coehran 等提 出的学科教 学知识概念 ， 认 为学科教学知识是一种教师整合和转化而形成的知 识 ， 是教师在教学过程中， 通过与情境的互动而建构 的产物 ， 它具有一个逐渐形成的过程 ， 具有个体建构 性 。由于学科教学知识是 由学科专业内容和教学知 识两种知识 共同融合开成 的， 因此又具 有整合性。
而且这种知识 的产生 ， 是教师将这两种知识和 自身 的世界观 、 价值观融合而成的， 因此又带有教师的个 人特征， 体现着教师的个人价值观。
1． 3学科教学知识 的形成途径个逐渐积累的动态过程， 它的形成主要有两方面 的途径 。第一条途径是教师 自身的建构 。学科教学 知识是在教学过程中教师与教学实际情境的相互作 学科教学知识不同于 学科教学知识是 一
· 506 · 用产生的。因此 ， 教师 自身在构建过程 中起主要作 用 ， 当教师根据 自己的专业知识 ， 教学知识和个人价 值观构建好后 ， 就可 以这种模 式去教学和处理各种 教学问题。第二条途径即通过环境互动来促成。学 习受环境因素影响很大， 学科教学知识的构建也可 以通过与环境 的互动来形成 。因此 ， 通过教授 同门 课程的教师之间的互动交流和彼此促进， 通过青年 教师和资深教师之间的交流 ， 就能更加有效地促进 学科教学知识的形成。
2 分子生物学教师学科教学知识的构建策略和途径 分子生物学的一个显著特点是知识更新快， 新 的理论 、 新 的技术不断涌现。因此 ， 对于分子生物学 来说 ， 这个构建过程也就比较复杂。同理 ， 教师获得 学科教学知识 的来 源主要有两条途径 ， 即通过教师 的自我构建和环境 的促成共 同形成。
2． 1教师自身的建构 2． 1． 1不断加强 自身学习， 紧跟学科新进展生物学课程的特点之一就是发展迅速 ， 知识更新速 度快， 除了精选分子生物学教材外， 在准备课件过程 中可以把最新的研究进展和成果纳入到教学 中， 使 教学能尽量反映分子生物学的前沿和发展。这需要 不断加强 自身学习， 提高专业水平， 并多与学生交 流 ， 从学习中反馈教学效果 ， 不断总结经验教训来提 高教学的效果 。
2． 1． 2使用丰富的教学手段 ， 激发学习兴趣和学习 主动性分子生物学是从微观层次来探究生命活动 规律 ， 课程内容较为抽象。在教学过程中， 除了语言 和文字外 ， 可运用多媒体辅助教学设施 ， 如动画、 图 像和声音等形式来表述 内容 ， 这样将更有效地传递 教学内容 ， 激发学生的兴趣和想像力 ， 提高了学习的 主动性 。
2． 1． 3 尝试 PBL 教学法“ 填鸭式” 教学为主， 不利于培养创新思维和开拓型 人才。近来 以问题为基础的学习( problem
based learning， PBL ) ’ ， 提倡 以讨论式和启发式的教学 方式为主 ， 充分激发学生的学习兴趣和学习主动性 ，
有利于提高学生的学习、 分析和解决问题的能力。
2． 1． 4注重分子生物学实验课分子 传统 的教学方法 多 以 实验课是分子生 Basic Medical Education ， Ju1． 20 14 ， V o1． 16 No． 7 物学必不可少的一部 分 ， 理论的学 习需要实验来巩 固， 理论问题也需要实验来探究 。在实验课中， 把分 子生物学的经典技术和前沿研究技术有机整合到教 学内容中， 使理论与实践紧密结合， 紧紧跟上学科的 前沿进展， 将有效提高学生的学习兴趣， 提高学生的 学习主动性 。
2． 2从学习共同体中建构另一方面主要是来 自于外部环境 的促进。因此 ， 可 以通过学科教师之间的互相交流和讨论 ， 来促进个 体学科教学知识的形成。例如， 通过青年教师与资 深教师之间的学习交流 ， 是一种重要 的促进学科教 学知识形成的途径。通过同一教研组教师之间的交 流互动， 就某些具体问题进行讨论、 辩论， 常常能扩 大教师自身的思路， 找到灵感 ， 有益于教学工作的开 展 ， 并通过这种方式 ， 有效地反思和改进 自己的教学 方法， 提高学科教学知识。
总之 ， 医学分子生物学作为新兴的学科 ， 发展十 分迅速 ， 知识更新速度快 ， 只有紧紧跟随学科的前沿 发展 ， 不断调整和更新教学内容 ， 才能取得 良好的效 果。学科教学知识的提出， 加强了教师教学方法与 专业知识的整合和转化， 通过一个不断实践的过程，
激发学生的学习兴趣 ， 提高学习主动性 ， 从而增强教 学效果。
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作者简介 ：
蒋振， 男， 1983 —10 生， 硕士， 助教．
[ 收稿1 3期 ：
2014 — 02 — 26]
篇三：丰富学科教学知识的途径有哪些
探索 2021 / 18JICHU JIAOYU YANJIU·60高中历史多学科渗透教学探究钱富臣【摘 要】多学科渗透历史教学既有一定的理论基础，又有其发展的必要性。以高中历史《中外历史纲要（上）》中“辽夏金元的统治”一课为例，适当引入其他学科的知识进行教学，通过史政渗透、文史结合、史地关联、史艺相容四个方面思考教学，这既有利于学生学习的综合化，开拓学生视野，也有利于开拓学生思维，培养创新型人才，符合素质教育的要求，促进学生的全面发展。【关键词】高中历史 多学科 渗透教学【中图分类号】G623.41 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2021）18-60-03历史学科内容包含政治、经济、思想、艺术、军事乃至社会生活的方方面面。因此，在历史教学过程中应适当渗透相关学科知识，充分展现历史的丰富性。多学科渗透历史教学也叫跨学科历史教学，指的是“借他科之长处，融多科于一体，利用多教师、多学科的融合课堂拓宽教学思路，增进学生兴趣，提升教学实效”［1］ 。在教学时适当引入政治、文学、地理、艺术等相关学科的知识，进一步扩充教学内容，从不同的角度分析历史，能促进学生对知识的理解。目前，一方面未来社会对人才的要求日益提高，另一方面各学科之间的联系日益紧密，迫切需要打破学科界限，综合相关学科知识进行教学，增强课程的综合性。一、理论基础（一）哲学基础联系无处不在，无时不在。世界上任何事物都与外界存在或多或少的联系，具体到高中历史的教学中则是指通过探索各个历史事件、历史人物与地理、政治、语文等其他学科之间的联系，进而从多个角度分析历史问题，促进对历史知识和历史学科的理解。正是学科间的这种联系，才使学科之间有贯通的可能。（二）教育学基础学习迁移理论指的是一种学习对另一种学习的影响，分为正迁移和负迁移。在历史教学过程中，学生在政治、语文、地理等学科学习的知识会对历史学科的学习产生学习迁移，教师如果设计得当，则会产生历史学习的正迁移，各学科之间的内在联系为这种迁移提供了内在基础。（三）心理学基础皮亚杰的认知发展理论提出图式、同化、顺应、平衡等概念，这些概念在多学科渗透历史课中也有体现。当在其他学科中学习到的知识与历史课中学习到的知识发生联系时，学生在已有的知识图式下，对历史知识的学习就会产生同化、顺应直至达到平衡，并且把相关学科的知识与历史知识结合在一起形成自己的认识，对知识进行重新整合，从而进一步加深对知识的理解。二、必要性（一）课程改革的要求《国家基础教育课程改革纲要 （试行）》 提出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，重视体现课程的均衡性、综合性和选择性。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”在此基础上，运用多种手段探索历史学科与其他学科之间的联系，探索知识间的整合越来越成为教师思考的方向。（二）素质教育的要求素质教育的内涵是促进学生的全面发展。在以往钱富臣 / 淮北师范大学历史文化旅游学院，从事历史教学研究（淮北 235000）
2021年9月·1861钱富臣 高中历史多学科渗透教学探究教育中，教师过多重视单一知识的讲授，导致学生只能被动接受。多学科渗透教学可以让学生了解对于某一历史知识点，不同学科的思考角度，从而形成自己的观点，充分发挥学生的主动性、创造性。（三）培养创新型人才的要求当今社会发展迅速，对人才的需求不断加大的同时，也提高了对人才质量的要求，特别是创新型人才的需求。多学科渗透教学把相关学科知识进一步整合，促进学生多角度思考历史问题，开拓了学生的视野，启发了学生的思维，有利于创新型人才的培养。三、教学案例高中历史同样需要进行多学科渗透教学，笔者以“辽夏金元的统治”一课为例，探索多学科渗透教学的途径。（一）史政渗透中学政治中有许多的政治理论、概念，尤其是辩证唯物主义和历史唯物主义的内容，不仅授予学生科学思维的方法，而且还带领学生科学认识人类历史，正确引导学生认识生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识、社会形态和社会制度的概念和它们之间的相互关系，使学生更准确、完整地把握历史的全貌和内在联系。在“辽夏金元的统治”一课的教学中，在导入环节可以引入两则材料：材料一展示《中外历史纲要（上）》第10课中宋神宗说的“二虏之势所以难制者，有城国，有行国……比之汉、唐，最为强盛”。材料二则展示马克思主义唯物史观中经济基础决定上层建筑的理论。材料一表明辽、夏经济上发生了变化，兼顾农牧两种经济；结合材料二根据马克思主义唯物史观中经济基础的变化必然引起政治制度的变化的道理，引发思考：辽、夏及后来的金、元又是采取哪些制度统治国家的呢？通过政史结合，提高学生探究新课的主动性，进一步对新课学习产生兴趣。（二）文史结合历史具有过去性和具体性的特点，教师要想把历史课讲得生动具体，就必须把历史事件和历史人物生动化为“有血有肉”的形象，把学生带进一幕幕的历史情境和教学活动中，才能收到良好的效果，而把历史教学与语文学科结合在一起就可以很好地解决这一问题。在本课的教学中，教师可以出示陆游《示儿》中“王师北定中原日，家祭无望告乃翁”的诗句来导入，创设出诗人渴望建功立业，使国家富强、人民幸福的情境，并让学生思考诗人陆游是哪个“国家”的，这个“国家”与哪些“国家”发生了战争，结果如何，顺势地引出本课主要内容。教师通过一首诗的解读把学生带入偏安一隅的南宋，进而引出辽、夏、金、元的历史内容，通过文史结合创设情境的方式，深化学生对多政权并立时代的认识。（三）史地关联“历史总在一定的地点发生，二者宛如时空不可割裂。史由地承载，地因史闻名。充分利用地图进行直观教学，不可忽视。”［2］ 地理学科的空间概念，是学生学习历史的思维依托和前提，同时对自然环境的认识也会影响到对历史的学习，地理环境对人类的生产生活、民族国家的发展产生过重要的影响。由此可见，分析地理环境对历史教学有很大的帮助。在本课的教学中，通过出示辽、夏、金、元的地图，让学生对各个政权所处的空间位置有清晰的认识，在解释北方游牧民族大举南迁时，还可以用地理知识的第三次寒冷期来解释：正是因为北方寒冷，粮食短缺，游牧民族南下进攻中原。进而拓宽思路，让学生多角度思考南下的原因，引导学生切实感受战乱纷争，理解当今和平局面来之不易，激发学生的爱国情感。（四）史艺相容赵刘强在 《历史教学中的学科渗透》 中提出：“艺术形象源于人类社会的劳动实践，它不仅满足人们的审美需求，还具有认识社会和鼓舞人心的教育功能，对歌曲、雕塑、诗歌、电影等艺术鉴赏是解读历史的途径之一。”因此，艺术类课程与历史课也存在着联系，其联系同样有助于历史教学。在本课的教学中，教师可以播放岳飞北上抗金的影视片段或反映抗金时期脍炙人口的歌谣，让学生感受南宋军事上的孱弱以及北方少数民族的兴起；还可以展示内蒙古赤峰市白塔子的辽墓壁画《契丹人引马图》，通过观察服饰、发型、马匹等体会契丹与汉族文化的交融，引导学生认识到：文化上的交融促使辽政权借鉴汉族政权的统治方式。四、注意事项通过对“辽夏金元的统治”一课进行多学科渗透教学的研究，发现渗透教学需要注意以下四个方面。（一）适度渗透在多学科渗透教学中，存在着渗透过多的可能。使用新教材后，知识内容重新整合，而高中学习时间紧、任务重，有些课程知识要在一节课内让学生全部学完，时间并不充裕，这就需要教师在教学过程中适度、适量地渗入学科知识，精选知识并精心设计，使其与本课内容高度整合，启发学生思考，这样才能发挥多学科渗透教学的作用。例如本课的重点是理解掌握辽、夏、金、元的政治制度，在讲解重点内容时，可以适量引入相关学科知识，但当讲解元朝民族关系时，则无需过多引入。
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JICHU JIAOYU YANJIU·64任玲玲 翻转课堂在小学体育教学中的应用学生预习的情况进行观察并指导，纠正存在的问题等。第一，组织展示，发现问题。组织学生展示其课前预习模仿的动作技能，教师在观察后，找出问题，并对问题进行总结归纳。第二，关键讲解，纠正练习。讲解体育项目动作技能的关键环节，对反映的共性问题及时予以纠正，提供改进练习的方法，促进知识内化。第三，针对问题，个别指导。对个别基础差、问题多的学生，进行针对性的指导。第四，集中练习，提高技能。在完成纠正练习之后，引导全体学生进一步改进动作，提出更高的动作技能要求。第五，比赛游戏，巩固技能。采用运动比赛、游戏等方法帮助学生巩固所学的动作。在此阶段，学生的重要任务是展示技能和改进动作。第一，展示技能，提出问题。结合教师要求，学生对课前练习的动作技能进行展示、畅谈体验和感悟，并提出在预习中遇到的问题。第二，改进动作，互动学习。在教师的指导下对动作进行改进完善，同学间相互探讨、交流。第三，突破薄弱，强化练习。学生对自己不擅长的动作，进行反复练习，强化巩固。在小学体育教学中要更有效地应用翻转课堂，必须加快建设和完善线上教学平台，根据体育课程“理论加实践”的特点，合理利用网络信息技术，通过小学体育教学微课、微视频等形式，让学生更加直观地理解体育教学中的抽象概念和动作要领。同时，翻转课堂也对小学体育教师的素质和能力提出了更高的要求。小学体育教师不仅要具备专业的体育知识，而且还要对网络信息技术的使用游刃有余。小学体育教师还要勇于打破固有的思维，积极转变观念，由过去的课堂主导者转变为课堂的参与者和引导者。【参考文献】［1］王先亮，房雪芹．小学体育“翻转课堂”模型设计与实证检验［J］．南京体育学院学报，2019，2（12）：61．（责任编辑 左一）（二）突出主体在教学过程中，不能忽视历史教学的主体作用。多学科渗透教学并不是剔除历史教学，而是以历史教学为主、其他学科的相关知识为辅，本质上仍然是一节历史课。教师在教学时，要充分发挥历史学科的特色，不能因为相关知识的引入就变成语文课、地理课等。无论知识内容、教学形式如何变化，仍然要坚持历史学科的主体地位。例如在讲解本课金朝内容时，播放抗金影视片段的时间不应过长，控制在一至两分钟即可。如果时间过长，一方面将导致学生对接下来的知识学习不够专注，另一方面过多占用课堂时间，会失去历史课的主体性，影响课堂效率。（三）适合学情教师面对的主体是学生，教师在渗透学科知识时要考虑学生的接受程度。在高中阶段，学生的身心发展日益成熟，在之前也接触过历史课，有了一定的历史知识储备，相应地具有一定的主动学习能力，但对历史的学习不够深入，缺乏思考，没有掌握学习历史的方法，对历史学习的主动性仍有待提高。因此在多学科渗透教学中，应该多采用能引起学生兴趣的相关学科知识，但又不能超越学生的认知范畴，而且要有一定的难度，具有启发学生进一步探究的欲望，从而更好地进行教学。例如在本课的学习过程中，引入地理知识中的“第三次寒冷期”来解释游牧民族南下的原因，既未超出学生的认知范畴，又引起了学生的兴趣，有效激发了学生学习的积极性。（四）教师素养多学科渗透教学对教师的专业素养提出了更高的要求。教师是教学的主导者，教师的知识积累程度与多学科渗透教学成效的优劣密切相关。教师要不断提高自身的专业素养，不仅要对历史学科的专业知识熟练掌握，而且还要对与历史教学相关的学科知识有所涉猎、积累，并且要善于发现学科知识之间的联系，精选教学内容，展开教学设计，完成教学目标。本课主要涉及辽、夏、金、元，教师不仅要掌握本课内容，还要开发探索与这些朝代相关的地理、政治等其他学科之间的知识关联，这就需要教师在日常教学中不断地学习，夯实自身的知识储备。历史是一门连接过去、现在、未来的综合性学科，历史的研究领域具有广泛性和整体性。多学科渗透历史教学是必要的，这不仅有助于拓宽学生学习的知识面，而且还有利于学生灵活能力的养成，使学生整体、辩证地分析问题、认识世界，形成正确的世界观、人生观、价值观，从而培育创新型人才，促进人的全面发展。【参考文献】［1］曹译匀．浅谈基于生本理念的跨学科历史教学 — —从一节初中历史观摩课说起 ［J］．中学教学参考，2020（28）：67．［2］许红婴．漫谈历史教学中的跨学科方法［J］．考试周刊，2016（A2）：120．（责任编辑 玉丹）（上接第61页）
篇四：丰富学科教学知识的途径有哪些
课堂教学的有效途径和方法江苏省泰州市教育局教研室王瑶一、 对低效课堂教学的分析二、 有效教学的三条“铁律”三、 如何打造高效课堂四、 几点思考与认识
低效课堂教学的主要表现：1 、 三维目标的割裂2、 教学内容的泛化3、 教学活动的外化4、 教学层次的低下5、 预设和生成的冲突、 对立
如何打造高效课堂：一、 打造高效课堂的前提是提高教师素质，促进教师专业发展所谓高效课堂， 就是教师通过科学的教学设计和教学活动的有效组织， 在规定的教学时间内使学生最大容量的掌握学科基础知识，形成基本技能， 并使学生的情感态度价值观获得相应发展
经验 + 反思=成长
二、 打造高效课堂的关键是探索科学合理的课堂教学模式----主体参与课堂教学模式基本过程自主学习(课前准备)课前检测小组合作师生互动总结提升当堂检测课外延伸
模式实施的基本要求：1.落实三大理念——问题意识、 参与意识、 体验意识2.重视三大核心环节——课堂检测、 小组合作、师生研讨3.关注两个重要过程——自主学习和总结提升4.立足一个落脚点——教学案
模式实施后的几点改变1 . 学生的参与意识、 合作精神、 学习方式发生了革命性的变化。2. 新模式解决了集体备课形式化、 备课笔记教条化、 课堂教学低效化等环节。3. 课堂评价方式发生改变。
三、 高效课堂教学的基本策略（一）
高效课堂教学设计的四个视角视角一：
从课程性质看， 教学设计要关注学生学什么视角二：
从学生学习看， 教学设计要关注学生怎样学视角三：
从教师教学看， 教学设计要关注教师怎样教视角四：
从课堂文化看， 教学设计要关注师生生命成长
思维的发散点合作的讨论点渗透的育人点知识的引申点内容的重难点知识的生成点培养的技能点情趣的激发点
激发主体意识转变学习方式引导自我评价
目标清晰透彻重视课堂生成注重精讲精练
体现民主和谐构建对话机制追求教学创新
（二）
教师备课策略1.备深教材2.备透学生3.备好教法4.备教师自己
（三）
学生学习策略1.培养兴趣2.鼓励质疑3.构建环境
（四）
优化课堂教学时间管理1.制度化学习时间与自主性学习时间相结合2.提高课堂实用时间， 最大限度减少课堂时间损耗
高效课堂构成的基本要素• 平等和谐师生关系（基础）• 对学情、 教情、 考情的深入了解（准备）• 教学设计的简洁、 实用和开放• 课堂教学中教学方法的灵活、 恰当的运用（技巧）
四、 几点思考和认识• 转变观点、 统一认识是深化课改的前提• 突出学生主体地位是深化课改的基础• 减负增效提高课堂教学效率是深化课改的关键• 评价标准必须实现转变
1 . 知识和技能目标该实得不实2. 过程和方法目标出现“游离” 现象3. 情感态度和价值观出现了“贴标签” 的现象
1 . 课堂教学中忽视学生对文本的阅读理解2. 教学中的联系只是一件美丽的“外衣”3. 教学中的情境设计与教学内容没有内在联系
1 . “自主” 变成了“自流”2. 应付式、 被动式的小组合作讨论3. 探究学习只是按照环节和要素机械地设计4. 课堂只有“温度” 没有“深度”
• 低层次教学下教与学始终处于平面、 定格的关系， 教支配、 控制学， 学的独立性、独立品格丧失了。
• 预设过度的教学， 学生只能获得表层甚至虚假的知识， 这种知识缺乏活性， 不能转化、 内化为学生的智慧和品质。• 生成过多易导致教学的随意性和低效性，使教学失去中心， 失去方向， 往往是泛泛而谈， 浅尝辄止。
• “先学之前” 教师要对学生进行有效、 明确的目的、 方法的指导， 教师应通过各种方式进行调查， 彻底搞清学生学习中的疑难问题， 并作认真分析， 为“后教” 做好准备• “后教” 环节的三个明确：
明确教的内容、教的方式、 教的要求
• 当学生处于依靠教师的学习阶段， 必须先教后学， 边教边学。
但是教的着眼点是为了不教， 学的着力点在于自主、 独立学习。教师要致力于教学生学会学习。
从动态发展角度来看， 整个教学过程就是一个“从教到学” 的转化过程， 也就是把教师的教学能力、 分析和解决问题的能力转化为学生的独立学习能力。
• 新知识的教学必须基于学生的原有知识。从大的角度讲， 教学必须从实际出发， 从学生原有知识出发， 循序渐进。
从小的角度讲， 每节课的教学必须帮助和引导学生找准与新知直接联系的旧知， 并通过旧知去学习新知。
篇五：丰富学科教学知识的途径有哪些
教学的方法与途径北京西城教育研修学院张汉林提纲• 有效教学的基本内涵• 有效教学的三大要素
在欧盟形成历程这个教学环节， 教师结合结构示意图1， 出示了5张图片、 2段文字、 2个表格， 引导学生分析欧盟形成的阶段性特点， 最后以结构示意图2为结束， 对欧盟阶段性特点进行提炼。
整个过程提出了14个小问题， 历时约7分钟， 历史线索清晰， 教学过程流个小问题， 历时约7分钟， 历史线索清晰， 教学过程流畅， 师生彼此呼应。在议课时， 一位听课的老师说， 她听到身旁的学生嘟囔了一句：
“这些都是常识。
”执教老师说， 这个学生的历史学习水平在班级中居于中下等。一个真实的案例
（1）
教学基本上是无效的。
师生呼应良好， 是因为全班大部分同学都如同这位同学一样， 仅仅依据原有经验而没有得到提高。（2）
教学基本上是有效的。
师生呼应良好， 很有可能是教师基于学生的最近发展区是教师基于学生的最近发展区， 加以恰当的点拨和引导。但是， 教学对这个学生是无效的， 也是两种可能：其一， 虽然她整体历史学习水平居于中下游， 但是她恰恰在这个方面了解得比较多。
其二、 虽然教师另有所指， 在学生常识的基础上有所升华， 但她并没有理解教师的意图， 还停留在原有认识上。加以恰当的点拨和引两种可能
课标：
人文素养（历史意识、 文化素质、 人文素养）赵亚夫：
公民教育（《历史教育人格论初探》 ）齐齐健：
生命教育（《教给学生有生命的历史》 ）健：
生命教育（《教给学生有生命的历史》 ）任鹏杰：
服务人生（《服务人生：
历史教育的终极取向》 ）聂幼犁：
人奶教育（《獒奶、 狼奶、 狗奶和人奶》 ）
历史教教育人格教育个体做更好的自己公民教育社会做合格的公民
要明确作为教育学科的历史， 它的教育本质和学科本质问题。
有必要区别历史学与历史教育的概念。
作为研究的历史学和作为教育的历史课， 作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育， 作为教授的学问性的历史与作为学习的、 普识性的历史知识等， 对它们与作为学习的、 普识性的历史知识等， 对它们之间的联系与不同的内容概念， 必须有明确的界定。
……历史学科不是一门‘实用’ 的应用学科， 而是一门文化素质养成性质的人文学科。——首都师大 赵亚夫
我认为， 应当从根本上来追问什么是有效的历史教学。
即， 应从历史教育的终极取向上来探讨这个问题。
历史教育的终极取向在于用“整体” 历史观帮助学生认识自己、 做好自己， 简言之， 就是“服务人生” 。
应该说， 历史课程改革的取向也在于此在谈历史教学有效性的问题时在于此。
在谈历史教学有效性的问题时，恐怕也要从根本上来看：
历史教学应扎根于人性的沃土， 紧密关切学生的人生， 把“教学” 升华为服务人生的“教育” 。——《中史参》任鹏杰
对课堂教学有效境界的追寻， 也就必然应当要回到教育的原点， 同时也是教学的原点上来探讨。
这个 “原点”就是“生命” 。为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心， 但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事， 不能全面揭示出知识背后所仅仅就事论事， 不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育” 的灵魂性的东西呢？ 一个重要原因， 可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上， 来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？ 教育本来就是一项“基于生命， 为了生命和促进生命” 的事业。， 就是“人” ，——齐鲁学院齐健
第一、 有效的历史教学应当是充分彰显历史知识固有的生命性的教学。第二、 有效的历史教学应当是注意充分体现历史学科特色的教学分体现历史学科特色的教学。——齐健
学科教学有效性首先要考虑的问题， 是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。
……所谓历史学科教育的特点， 如果没有人， 不能从的人的行为（有目的的社会行动）
方面着眼教学的话， 很难做到教学的有效性。
事实应该服务于学生对人的行为目的和行动能力的理解，这样我们才会讲究学习的过程和深究学习的方这样我们才会讲究学习的过程和深究学习的方法， 理解学生能够理解的历史， 并能够有效解释他们的能够理解的历史， 这就是好的历史教学了。
所以，无论是教师的功夫还是学生的功夫， 一定都不能从历史以外去借的。——首都师大赵亚夫
分封：
天下归周（同心圆、 内外服）宗法：
天下归宗（武庚之乱）礼乐：
天下归心——李惠军
造化不能藏其秘， 故天雨粟灵怪不能遁其行， 故鬼夜哭
什么是历史• 过去发生的一切事情的确存在过一去不复返留下了痕迹具有唯一性• 对前者的复原与解释复原的依据是史料还原的事实叫史实观察的角度为史观解释的工具为史法解释具有多元特点
与历史对话与他人对话视野角 度角 度理解解释学差异倾听倾听合作学习史料史观史法（ 教师、 同伴）与自 我对话立场内 省意义生交流同化顺应建构
无效与有效低效与高效短效与长效效率与效益效果与效能
穿越玉米地要比谁穿越得快要比谁的玉米多速度时间收益收益结果结果要比谁的伤口少安全体验
二、 有效教学的三个要素有目标有策略到哪里去怎样去有效教学有检测到了 吗
有效的教学目标有效教学目
有效的教学始于期望达成的目标。——布鲁姆
教育目标的两个层面教育育目标课程目标教学目标
例：
《文艺复兴》 教学目标态度、 价值观方面：(1) 通过对文艺复兴中的科学探索的认识， 培养学生的理性主义精神和科学精神。(2) 通过对人文主义的认识， 使学生充分认识人的价值， 培养热爱生活和积极进取的精神。本教学目标哪里存在问题？
• 课程目标不同于教学目标• “三维目标” 是一个不可分割的整体
在教学过程中， 实现上述课程目标是一个不可分割、 相互交融、 相互渗透的连续过程和有机整体。
在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练， 也有对史学方法的了解和运用更有态度情感和价值观的体验与培运用， 更有态度、 情感和价值观的体验与培养。——《普通高中历史课程标准（实验）
》
证据1秦始皇用 俑而不用 人陪葬结论结论当学生提出“我觉得秦始皇很仁慈” ， 你该怎么办证据2证据2起点终点过程秦始皇仁慈秦始皇严刑峻法证据3秦始皇不恤民力证据4秦始皇……
历史文献六步法：（ 1）
该文献的主要内 容是什么？（ 2）
作者是谁？（ 3）
写于何时？（ 4）
写于何地？（ 5）
写作缘由？（ 6）
该文献在历史上有何价值？
“人人封章， 得直达于上。
举国鼓舞欢蹈， 争求上书， 民间疾苦， 悉达天听。
每日 每署， 封章皆数十， 上鸡鸣而起， 日 晡乃罢。
”——梁启超《戊戌政变记》
吾二十年前所著《戊戌政变记》 ， 后之作清史者记戊戌事， 谁不认为可贵之史料？ 然谓所记悉为信史， 吾已不敢自 承。何则？ 感情作用 所支配， 不免将真迹放大也。——梁启超《中国历史研究法》
例：
鸦片战争失败原因的三种问法1. 鸦片 战争中国失败的原因有哪些？2. 如果林则徐没有被撤职， 中国还会战败吗？3. 鸦片 战争中国失败的原因有哪些？3. 鸦片 战争中国失败的原因有哪些？果林则徐没有被撤职， 中国还会战败吗？当时的中国人有没有认识到自 己失败的原因？ 为什么？ 你能从中得到什么启示？如如
• 课程目标不同于教学目标• “三维目标” 是一个不可分割的整体• 教学目标应该可操作、 有价值、 能检测
学校要采纳的目标应该是少量的而非大量的， 因为实现教育目标需要时间， 也就是说，要花时间才能改变人的行为模式。
若尝试得多而完成得少， 这样的教育计划是没有效果的。
因此， 关键是选择一定数量的既能在可利用的时间内以相当高的程度实际达到的，利用的时间内以相当高的程度实际达到的，又确实重要的目标。——泰勒《课程与教学的基本原理》设定目标要“有所为有所不为”在有价值有意义的地方做文章
追问自己三个问题• 目标明确吗？• 目标有价值吗？• 目标能操作吗？
例：
《美国联邦宪法》 教学目标（修改前）①知识与能力：了 解美国独立战争后多 种因素促成了 《1787年宪法》 诞生的史实， 知道美国1787年宪法的主要内 容和联邦制的权力结构， 获得阅读材料和归纳历史事实的能力。分析、 概括美国政治制度的特点， 比较美国资产阶级共和制与英国资产阶级君主立宪制的异同， 认识民主制度因国情各异而呈现多 样化的基本规律。掌握两党制度的产生与发展， 理解两党政治对美国的影响， 提高辩证分析历史问题的能力。② 过程与方法：② 过程与方法：通过相关史料的搜集、 整理， 尝试不同渠道获取历史信息的方法。通过对老师所提问题的思考、 探究及参与课堂讨论等活动， 学会合作和自 主探究的方法。通过对各类历史资料的研习 ， 评价美国政治制度的特征， 初步运用论从史出、 史论结合的方法。③ 情感、 态度与价值观：根据美国从邦联制到联邦体制的演进过程等基本史实的学习 ， 认识到政治制度的发展完善是人类历史进步的宝贵遗产。
培养历史唯物主义世界观， 认识人类社会发展的统一性与多 样性， 理解和尊重各地区、 各国、各民族的文化传统， 汲取优秀文明成果， 进一步形成开放的世界意识。
《美国联邦宪法》 教学目标（修改后）从北美独立战争后的形势及美国民众对政治的认识两个角 度掌握美国宪法的历史背景， 结合美国宪法条文和漫画作品分析美国宪法的原则， 初步学习 从材料中获取有效信宪法的原则， 初步学习 从材料中获取有效信息并提出问题的方法， 感悟美国宪法对人类政治文明的贡献。明确、 具体、 可操作
“众议院应由各州人民每两年选举一次之议员组成……众议员人数及直接税税额， 应按联邦所辖各州的人口数目比例分配， 此项人口数目的计算法， 应在全体自由人民——包括订有契约的短期仆役， 但不包括未被课税的印第安人——数目之外再加上所有其他人口之五分之三之外， 再加上所有其他人口之五分之三。合众国的参议院由每州的州议会选举两名参议员组成之， 参议员的任期为六年， 每名参议员有一票表决权。
”——《1787年美国宪法》
有效的教学策略
教学设计的基本流程分析设计评价学习内容的分析教学目标的阐明教学策略的制定形成性评价反馈修正学习需要的分析教学媒体的选择教学过程的设计教学评价的开发学习者的分析终结性评价反馈修正
• 目标教学评价一体化• 教学内容的有效组织• 学习方式的有效设计
广东省东莞市夏辉辉《张居正改革》（1）
张居正其人（外貌性格、 任职经历、 死后待遇）（2）
张居正其事（从“新、 难、 功” 三个角度分析改革内容）（3）
张居正其时（从三个不同维度看张居正改革的价值和意义）
北师大附属实验中学李军《古代商业的发展》一、 初识全貌：
中国古代商业发展概况——锻炼你的归纳能力知识梳理二、 聚焦个案：
探究宋代商业城市发展——因势利导还是与民争利方法示范知识建构三、 提升认识：
还原中国古代商人形像——有待你的进一步研究体验探究反思历史清晰认识传承文化理论建构情感建构
邸报邸报报刊影视报刊影视网 络网 络官员 作为接受者大众作为接受者大众作为传播者传媒传媒人北京四中高耀敏老师《大众传媒的变迁》大众排除在外维护统治秩序精英启蒙大众推动社会进步大众主动参与共建美好社会社会大众传媒：
大众的喉舌， 时代的镜子， 进步的阶梯
日 本人的二战史观中 国人（ 学生）
的中日 战争史观◆大东亚圣战——解放亚洲◆自存自卫战争——民族生存◆战争受害者——原子弹轰炸学生：甲……乙……史论比较批判思维北京四中李明赞老师《良知、 责任和义务：
历史怎样告知未来》◆中日 关系冷暖◆制约中日 关系因素一衣带水——冤家， 朋友？经济互补——两败， 双赢？美国影响——趋利避害周边大国——学会相处中日 关系的现状以史为鉴， 面向未来◆历史借鉴◆大国风范以史证今情感升华
改变课程实施过于强调接受学习 、 死记硬背、 机械训练的现状， 倡导学生主动参与、乐于探究、 勤于动手， 培养学生搜集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。问题的能交流与作的能——《基础教育课程改革纲要(试行)》
学习活动的形式学习活动的态度学习活动的性质传统学习方式个体被动接受新型学习方式合作主动体验探究
知识量M一定知识量的要求投入（时间、 精力……）发展潜力＝获 取 知 识 量投入N开始AB探究式灌输式
如果一个学生在经历了9-12年的学习后， 却从未对课本、 老师提出过质疑、 怀疑；从未提出不同 于课本、 老师的独立见解；从未苦苦思索过某一个问题；从未与其他同 学合作共同 探究从未与其他同 学合作共同 探究、 解决过问题；从未有过刻骨铭心的激动不已的学习 经历和体验解决过问题学习方式不仅关涉学习， 更关涉生活……这已不是学习方式问题， 甚至也不单是学习问题， 而是一个人的生存与发展的大问题了！
人教版 《中国历史》八年级上册第20课 社会生活的变化北京师范大学附属实验中学孙玲玲
[课程标准]
知道轮船、 火车、 电报、 照相和电影等在中国出现的史实。
以《申报》 、 商务印书馆等为例， 了 解大众传播媒体对近代社会生活的影响。
了 解民国以来剪发辫、易服饰易服饰易服饰、 改称呼等社会习 俗方面的变化。改称呼等社会习 俗方面的变化
知识与能力知识与能力掌握轮船、 火车、 电报、 照相和电影等在中国出现的史实， 提高获取有效历史信息、 多角 度分析历史资料的能力。过程与方法过程与方法课前实地考察北京前门地区近代社会变迁的历史元素； 课上通过“近代京沪游” 探究社会变迁背...
篇六：丰富学科教学知识的途径有哪些
来社会的竞争首先是教育的竞 争 ． 教育的竞争又是师资的竞争 作为 教师素质重要组成部分的知识储备，就显得十分重 要。
一、教师知识储备的必要性 1．知 识 经济 时代 对教 育提 出 了
新 的要求和挑 战 l 1
J教育观念在变。
传统教育观念 认 为 ：学习是每个人应在青少年时期 就完成 的任务 ，离校后就不再进行系 统 的学 习
至多是在 岗位上学一些实 用操作技能而 已 ，学校教育可 以管用 生。
而现代教育观念认为：
学习是每 个人贯穿一生的任务 ，不过不同阶段 有 不同的学 习内容 ，学校教育是 为终 身教育打基础的。
(2)教育 目的在变 。
传统教育 的 目
的是 要求教 师传 授尽可 能多 的知 识 ，
同 时也 要求 学生 掌 握 尽可 能 多 的知 识；而现代教育的目的是要求教师激 发学生 的学 习兴趣 ，教 给学生获取知 识的方法， 培养他们运用知识的能力，
强调方 法 比知识 更重要 ，能力 比记忆 更管用 。如果学生 掌握 了获取知识 的 方法 ，就可以随时随地根据需要来学 习 ， 不断补充新知识 。
(3)教育方法在变。
传统教育方 法 以教 师为 中心 ，教 师只要 努力钻研教 材． 就能教出高水平， 教出高质量 ； 而 现代教育方法以学生为中心，教师是 课堂教 学的组织 者 ，是学生 学习的促 进者， 学生肯学 、 爱学、 乐学， 课堂教学 才有生命力． 才能出高质量。
(4 1 知识的获取途径在变 过去学 生获取知识 的渠道单一 ，主要是在 学 校里 、 课堂上 ． 教师 、 教材是主要 的知 识源 ；而现在学生 可以从互联 网 、光 盘、 课外读物中获取知识信息， 还有广 播、 电视、 音像制品等加盟， 使学生获 取知识 的渠道更畅通 、 便捷 、 多样 。学 生获取知识 的渠道 多样化 了 ，教师的 知识储备也势必要有相应 的变化 。
2 素质教育呼唤高素质教师 传统的应试教育扼杀青少年的创 造性 ， 严重地摧残青少年的身心健康，
一囡t 一 职：
敏
它的弊端已 日益成 为社会各界批评的 焦点。
要扭转应试教育的局面 ． 全 面推 进素质教育 ，建立高质量的师资队伍 是基本保证 。作为提高教 师素质的 一 个重要环节 ． 重视教 师的知识储备， 完 善知识结构， 就成为当务之急 。
二、 教师要储备哪些 知识 教师的知识储备离不开教育现代 化的大背景 =教师要提高 自身素质 ， 知 识的储 备无论是数量还是种类 以及方 式，都是由教师承担的教学任务以及 教学特点来决定的。
一般说来 ， 教师的 共同使命决定了教师知识储备的普遍 性要求 ；教师的具体教学任务决定了 教师知识储备的特殊性要求。
普遍性要求 主要包括 ：
(1) 教育理 论知识 (包括教育学 、 心理学知识 ， 终身 教育 理论 等 ) ； (2) 我 国现行 的教 育方 针、 政策、 法规； (3)科学文化基础知识；
(4)教学方法 、 教 学艺术的知识 ； {5j语 言文字 表达 基本功 ( 书面和 口头 的 ) ；
(6)计算机和信息技术； l7)人文知识。
特殊性要求主要包括 ：每个教师 所教学科及相关学科的知识 会强调综合能力，学科之间壁垒森严 的现状 已被打破 ，所 以教师的学科知 识储备要更全面丰实一些 。
三 教师知识储 备的特征 当前教师的知识储备应体现新时 期的特征：
广博、 精深 、 常新。
广博要求教 师在所有的知识方 面都超过学生是不切合实际的，但要 求他们比学生有较为广博的知识却是 合乎情理的， 也是可以做到的。
广博应 当是教师必须具备 的知识优势 ：
例如 ，
教师要懂得一些集邮 、 棋类、 球类、 旅 游等学生很感兴趣 的知识 ．这对接 近 学生 、 了解学生是十分有利的。又如 ，
教师若能掌握一些心理学知识，就能 了解学生 的身心成长规律 ．对学生由
于学习 负担过重而造成 的心理疾病进 行疏导。
冰山在海上移动很是壮观， 因 为它的 7／ 8在水下支撑着。教师所拥 有 的学 问家底如果能像冰 山的底 座一 样庞大 、 厚实， 那么他在课堂上进行知 识 的调兵遣将时将会挥洒 自如 ，在课 后指导学生 阅读 、娱乐等活动时将会 游刃有余 精 深是指对 自己所教的学科 有 较深的造诣 ，强调 的是学科知识 的深 度：教师要深入了解本学科的历 史沿 革 、 基本 内容 、 发展动态 、 不 同学派的 观点 以及前沿 知识 。
在教学过程 中， 教 师可围绕本学科的教学难点进行深入 的学习 、 探讨 、 研究 难点， 就会学到一些知识，日积月累，
就能成为本 学科 的专家 。
常新就是要求 不断地对 自己的 知识库进行更新 。知识更新包括 知识 和知识结构的更新，它同时还包 含对 原有知识 的新发掘和 ( 下转第 27 页j 现代社 这样每解决 一个 维普资讯 http://www.cqvip.com
教 学 研 究 与 课
在体育教学中有计划地安排一些 与教学 内容有关的现场直播 、录像等 课时 ，激发学生爱 国主义热情 及对体 育明星的向往， 给学生一种美的享受，
增强学生学习的积极性 和兴趣 ，也提 高审美能 力。
4 增强体育理论教学，培养学生 的求知精神 体育教学中除 了教会学生锻炼身 体的方法外，还要向学生传授体育理 论知识 、 基本技术 和基本技能 ， 激发他 们追求更高 目标 ， 以培养勤学苦练 、 勇
于进取的精 神 ，使学生学 到丰 富的体 育文化知识 ， 拓宽知识面 5广泛开展课 外体育活动 ，提高
学生运动技 术水平 在抓好班级体育活动的同时，加 强对各项 目运动代表队的训练。校代 表队成员是学校体育工作的骨干，是 体育教师的得力助手 ，通过他 们可以 带动一大批同学积极参加体育锻炼 ，
(上接 第 46 页1 新认识 。
由于新知识不 断涌现 ， 更新知识也就永无止境 ， 由此 也就决定了知识储备的经常性。
教师的 知识储备不是一次就能完成的， 而只能 是经常性的 、 终身的 常新的另一个对 象是观念 ， 教师的知识更新要在观念更 新的前提下才有 目标， 才有价值。
四、 知识储 备的途径 教师知识储备的广博、精深和常 新的特征，决定了教师知识储备既可 预定． 叉不能完全预定； 也决定了完善 的方式是多渠道 、 多层次、 多形式的不 断调整和补充的过程。一 般采用 以下 几种途径 ：
1．利 用 图 书馆 这是教师知识储备的重要途径和 主要方法。图书馆 既是 收藏人类优 秀 文化遗产的场所 ，叉是保存最新科技 成果的宝库：教师要珍惜利用 图书馆 的权利， 重视发挥图书馆的作用， 挖掘 图书馆 的价值 ：
自学是长期 、 艰苦 的学 习过程 ， 又是灵活 、 方便 、 自主的学习 把课堂教学内容通过课余训练加以巩 固 、 提高。
这不仅提高 了学生的运动技 术水平和教学质量 ，更有效地推动了 学校群体活动的开展．增进了班集体 荣誉感的形成 。
三、 体育教学 中的心理素质教育 通过体育教学 、 体育竞赛 ， 提高学 生 自我锻炼能力和身体活动机 能，促 使学生脑手并用，培养综合动用脑力 和体力的能力 ，把心理控 制在最佳状 态， 达到提高心理素质的教学 目的。
体育教学项目繁杂， 内涵丰富， 它 能促进学生各器官的生长发育，提高 身体各项 素质 ， 使学生形成遇事冷静 、
自理果断的心态 ， 还 能学会 自我保护 、
提高自控自理能力。
通过游戏、 教学比 赛、 考试、 运动会等各种体育活动． 培 养学生 良好 健康的心态 ，使学生有 良 好的心理调控能力 、抗挫折 能力 以及 心理稳定性 和适应性 。
四、 培养终身体育的意识 过程 。
实践证 明， 图书馆是教师获取知 识 、 走 向成功的阶梯 。
2． 从学校教育中接受 教师一般都接受过师范院校或普 通高校的基本教育，这里强调的是在 职进修。进修要注意两点：
(1j 要带着 教育教学中需要解决的问题来进修 ，
学以致用； (2} “内修品格” 重于“外炼 资格” ，切忌带着浓厚的功利主义色 彩 ， 要把基础 打扎实 ， 使 知识储备真正 落到实处。
3 从教育 实践 中积 累
许多人在初当教师时的知识储备 都有不同程度的缺陷，大量的知识要 在职后的学习、 实践 、 探索中储备。应 该说 ，通过图书馆 自学 和学校进修获 得 的知识 多半还停 留在理解 的层面 上 ，要创造性地将这 些知识转化成 自
己的教育智慧． 转化成教育教学能力
还需 在实践 中培养 。教师要善 于将别 人 的精华融进 自己的实践 中 ，缩短 自
己摸索教育教学规律的过程 1．广泛宣传，培养学生终身体育 意 识 充分利用黑板报 、 广播 、 橱窗等宣 传阵地 ， 扩大学生的体 育知识面 ， 增强 学生锻炼 的 自觉性 ，激发学生锻炼 的 热情 ； 积极组织各类 比赛 ， 踊跃参 与社 区的各种竞技 与 比赛 ，充分扩大学校 体育的影 响力 ，以不断增长学生 的体 育知识， 增强学生的体育意识 2 提 高认识水平 ，培养终身体 育
意 识 要使学生 明确锻炼价值 、目的和 要求，正确认识体育锻炼的重要性和 必要性， 掌握体育的科学理论 ， 在技术 课 中体验 到运动 的乐趣 ，真正认识到 体育的锻炼价值 ，从而形成稳 固的体 育兴趣 ， 树立正确 的体育观。
作者邮编 ：733006 本文责编 ：鹤舞 4．利用信息技术 计算机轻而易举 地打开 了知识 宝 库之门，互联阿铺天盖地架设起信息 高速公路，信息技术的应用给教师增 加知识储备提供了捷径：很多 和重要书刊都制成光盘 出版 ：共享 网 上中文 图书馆服务可以十分方便地 查 阅到资料与数据 信息技术减轻 了人 们在知识储备过程中收集 、检索资料 的过重负担 ，避免了很 多不必要 的重 复劳动，教师要善于利用信息技术为 自己服务 。
人类 知识 的产生 和积 累是无穷 无 尽的 ，因而教师知识储 备和知识结 构 完善也是永无止境的。储备知识是运 用知识的前提，而创造性地运用知识 才是知识储备的真正 目的：教师要为
储备知识而终身学习，也要为创造性 地运用知识而勇于实践 。
具书 作 者邮编：
2 l0008 本文责编：
台且 伯黼团 维普资讯 http://www.cqvip.com
篇七：丰富学科教学知识的途径有哪些
民陶本一：西方学科教学知识研究的两种路径内容提要：
在１９ ８６年美国教育家舒尔曼教授提出学科教学知识的概念之后， 西方一些研究者从两种路径探讨学科教学知识的内涵， 一种是静态的分析研究， 一种是动态的建构研究。
两种路径的研究丰富与发展了学科教学知识概念的内涵。关键词：
西方； 学科教学知识； 路径学科教学知识是美国卡内基促进教学基金会主席、 美国斯坦福大学教授舒尔曼（ Ｓ ｈ ｌｌｌｍ 孤、 Ｌ ． ）ｆ １９ ８６， １９ ８７ ）提出的一种特殊教师知识的概念。
． 此后， 学科教学知识成为西方教师知识研究领域中一个关注的焦点议题。
一不同的研究者从各自不同的角度与目的出发， 丰富与发展了学科教学知识概念的内涵。一、 学科教学知识概念的提出学科知识与学科教学知识的划分可以追溯到杜威。
杜威（ Ｄ ｅｗ 钌， Ｊ． ， １９０２）指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解， 教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为， 并决定该以哪种媒介给与学生恰当的指导。
” ‘”１９ ８ ６年美国教育家舒尔曼对美国当时教师检证制度的缺失提出批评。
他认为， 在许多州的师资检证过程中往往仅分学科知识与教学知识两部分考虑。
所谓的学科知识是由纸笔测验的成绩所得， 测出的只是教师对某些事实的记忆。
而教学知识则由准备教案与评价， 确认学生的个别差异， 教室管理与教育政策等内容构成， 完全看不到“学科”的影子。
因此， 他批评既往的研究忽视了教师知识， 教师学科知识成了“遗漏的范式恤ｉｓｓｉｎｇｐａ ｒ枷舯）” ， 企图在师资检证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性， 而学科教学知识（ Ｄ ｅ ｄ ａ ｇ ｏ ｇ ｉｃ ａ ｌｃｏ ｎ ｔｅ． ｎ ｔｌ（ Ｉｌｏ ｗ ｌｅｄ ｇ ｅ， 简称Ｐ ． Ｃ ． Ｋ ． ）是包含在学科知识中的一种属于教学的知识。
他认为， 学科教学知识属于学科知识中的一种形式（ ｆ ｏ ｎ ｎ ），是一种最适于可教性（ ｇ ｅ 眦ａ ｎ ｅｔｏ ｉｔｓｔ｛ 粼ｌｌｉｂｉｌｉＭ 的学科知识。
这包含了在各学科中， 如何使用最佳的方式呈现特定主题中的观念， 例如：
模拟、 图解、 举例、 解释与示范等。
除此之外， 也包含教师了解在此主题中， 学生的学习困难与先前概念， 以及如何纠正学生概念的教学知识与策略。
∞舒尔曼１９ ８ ７ 年撰文再一次重申， 学科教学知识是教师在面对特定的主题、 问题议题上， 如何针对学生的不同兴趣与能力， 将学科知识组织， 调整与呈现， 并进行教学。
这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识， 是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系。
‘鼬二、 西方学科教学知识研究的两种路径自从舒尔曼（ １９ ８ ６ ， １９ ８ ｎ 提出学科教学知识的概念之后， 不同的研究者从两种不同的路径探讨学科教学知识概念的内涵。１、 静态的分析研究格罗斯曼ｆ Ｇ ｒ ｏ ｓｓｍ 锄， １９ ８ ８ ）认为学科教． ２９ ． 万方数据
《外国中小学教育》 ２００６年第３期学知识包含四个要素：
（ １）教师对于任教某特定科目目的的信念； （ ２）了解学生在不同学科中某些主题的先前知识：
（ ３）课程的知识， 包括：
水平课程（ 与各相关科目课程的联系）与垂直课程（ 了解学生所学过与将学的事物）：
（ ４ ）教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时， 最有效的教学与表征方式， 并能在适当时机运用。
她认为学科教学知识应加入对课程知识的重视。
¨ ’塔米尔（ Ｔ ａ ｍ 证１９ ８ ８ ）认为学科教学知识应强调“特定的学科” （ 鲫ｂ ｉｅｃｔ ｍ ａ ｔ缸ｓｐ ｃｃｉｆ ｉｃ）教学知识， 这包含了教师需了解学生的学习动机与兴趣， 在某一学科特定主题下， 教师必须了解校外的教学环境（ 如：
博物馆）， 对于如何教特定主题的作用； 有关测验与注重学生学习方法的知识。
他强调学科教学知识中诊断、 评价学生与教学资源的重要性。
‘５’麦克迪尔米德（ Ｍ ｃＤ ｉａ 砌Ｉｉ由、 鲍尔（ Ｂ ａ ｌＩ）与安德森似Ｊｌｄ 鹪ｏ ｎ）（ １９８９）强调学科教学知识的内涵， 应着重学科知识如何表征（ 例如：
好的比喻、 活动、 模型、 问题等方式）使学生易于理解。
由于好的教学表征取决于教师的学科知识、 学习知识、 对学习者的知识与情境的知识， 因此教师需要发展能够适应各种教学情境的教学表征知识。
旧格迪斯（ Ｑ ； ｄ ｄ ｉｓ， １９９３）强调学科教学知识是将学科知识转换成学生能接受的形式。
由于一般职前的教师在学习教学中， 仅着重一般的教学法与情意方面（ 如：
关心学生、 热忱耐心）， 但常忽略了具体学科的教学， 因此初任教师应该了解学科教学知识的重要性， 以便转换其学科知识使学生能够理解。他认为， 学科教学知识是学科知识与一般教学知识交互作用的产物， 是一种由学科知识转变为最适当的教学方式的知识。
对于某一学科主题， 学科教学知识包含了：
（ １）是何种－ ３０ 一原因造成该主题较易或较难理解—包含学生在学习这个主题之前的概念； （ ２）能有效地重组学生对该主题的理解， 以减少其形成错误概念的教学策略； （ ３）有效呈现该主题的方法， 例如模拟、 说明、 举例、 解释和示范。他强调学科教学知识应重视概念改变的教学策略与教学表征。
‘７ ’从上述几个有代表性的观点可以看出：首先， 一些学者对学科教学知识的内涵与本质有不同的见解， 但基本上是针对舒尔曼学科教学知识概念的部分特定内涵加以延伸的结果； 其次， 学科教学知识包含：
教师在教特定单元时， 对学科知识呈现顺序的理解，教学表征与策略， 对课程资源与评价甑看法， 学生的先前概念和其它影响学习的因素； 最后， 舒尔曼等研究者强调表征的知识， 他们认为表征的知识是学科教学知识的核心部分。２、 动态的建构研究这种路径的研究， 尽管不同研究者的研究结果也有较大差异， 但在建构主义思想的指导下， 研究者们认为学科教学知识是一种融合的、 动态的、 建构的知识， 强调社会、政策、 文化或外在环境因素对教师学科教学知识发展的意义。古德蒙兹多蒂尔（ Ｇ ｕ 血豫ｄ Ｓ ｄ ｏｔｔｉｒ’ １９９０）强调， 学科教学知识包含学科知识和教学知识两种知识， 而舒尔曼提出的学科教学知识是一种特殊的混和（ ｓｐ ｅｃｉａ ｌ ａ ｍ ａ ｌｇ 锄）， 就像合金的性质实际上已经与原先混合物质的性质不同。
学科教学知识的产生， 教师需要将自己的学科知识在考虑学生、 教室和课程后作重组（ ｒｅｏ 嚷雒泣撕。
吣而形成。
而这种重组已经加入教师本身的价值观和他们对学科的看法。
因此在学科教学知识本质中， 它并非独立的知识， 而是经由教师本身的价值观做一判断、 选择而重组， 价值观或信念在学科教 万方数据
朱晓民陶本一：
西方学科教学知识研究的两种路径学知识的本质中也占重要地位。
㈣卡特（ Ｃ ａ ｒ魄， １９ ９ ０）认为学科教学知识是教师对学科的了解程度， 以及如何将学科知识传递（ 扛ａ 墙ｌａ 蛸到教室中的课程事件（ ｃｌａ ｓｓｒ ｏ ｏ ｍｃｌｌｒｒｉｃｌｌｌ盯ｅｖ ｅｎ ｔｓｌ， 这种传递过程是多向度与复杂的。
而教师不同的学科知识、 背景经验和训练， 对于教师如何组织教学和指出课程的事实概念给学生， 都有很大的影响。
唧科克伦ｆＣｃ㈣、 德鲁特ｆＤ ｅ觚ｔ神与金（ 磁职）ｆ １９ ９ ３）质疑舒尔曼所提出的学科教学知识从本质上属于一种静态的知识体系。他们根据建构主义的观点分析教与学的过程来修正舒尔曼所提出的学科教学知识的概念， 强调个体在知道的（ ｋ 】
附强柚囝与了解的过程中扮演主动的角色。
在此学习的过程中，个体同时发展各方面如何教学的知解衄捌豫ｈｏｗ ｔ０搬Ｉｃｈ）。
他们提出“教学知解” （ 简称Ｐ Ｃ Ｋ ｇ ）的概念， 并把它定义为， 是一种教师整合学科知识、 教学知识、有关学生知识、 有关情境知识四种知识的理解。
他们所提的“教学知解” 比“学科教学知识” 多了两种成份， 第一种是教师对学生的了解， 这包括了要了解学生的能力、 学生的解题策略、 学生的年龄及发展的层次、 态度、 动机、 学科知识的先前概念等方面。
另一种是教师对社会、 政策、 文化或外在环境因素的了解， 这些也有助于“教学知解” 的发展。
∞莱德曼（ Ｌ蜘锄）与拉茨（ Ｌａｔ硝１９９３）对于学科教学知识有不同于舒尔曼的定义， 他们通过实证研究发现， 教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中时， 学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。
也就说， 学科教学知识的本质并非单独存在的知识体系， 而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。
彻托宾（ Ｔ ０ｂ蛐、 蒂皮斯（ Ｔ ｉｐ ｐ ｉＩｌｓ）与加勒德ｆ Ｇ ａ ｌｌａ ｒｄ ）∞９４）从建构主义的观点出发， 认为学科知识、 教学知识与学科教学知识三者是相互交错在一起的， 不宜单独分开某知识领域。
此外， 根据建构主义的观点， 知识是认知的个体与外在的情境交互作用而建构出的产物， 因此学科教学知识并没有一种可以直接传授给教师的最佳方式。
’ ’ ∞”由上述各学者对学科教学知识内涵的观点可以看出：
首先， 学科教学知识的本质并非是单独存在的知识体系， 而是教师在教学过程中融合多种知识形成的。
形成学科教学知识的多种知识包括：
学科知识、 一般教学知识、 课程知识、 评价知识、 学生知识、 学校情境与文化知识等； 其次， 学科教学知识是教师在特定的教学情境中主动建构与生成的， 而不是简单地由某些专家传授给教师的； 最后， 不同的研究者关注了影响学科教学知识形成的不同方面， 大致有：
教师个人的价值观与教学信念， 教师己有的知识背景与教学经验， 社会、 政策、 文化或外在环境因素， 学生的背景与教学情境等。三、 两种路径对学科教学知识研究的意义虽然两种路径对学科教学知识内涵的认识存在较大分歧， 但它们分别从不同角度探讨学科教学知识的内涵， 使学科教学知识的概念得到丰富与发展， 对理解学科教学知识的本质与进一步研究有着积极的意义。ｌ、 学科教学知识概念的重要性两种路径的研究都承认学科教学知识在教师知识中的重要性， 都认为学科教学知识是由几种知识融合而成的一种特殊的“合金” ， 学科教学知识性质己不同于融合之前的任何一种知识。
对合成学科教学知识的几种知识有认识一致之处：
学科知识、 一般教． ３１． 万方数据
《外国中小学教育》 ２００６年第３期学知识、 表征知识、 课程知识、 评价知识、学生知识等。
两者的分歧在于学科教学知识实际存在的方式。
舒尔曼等静态的分析研究者认为学科教学知识是一种独立存在的知识体系， 它有别于学科知识领域与一般教学领域的知识。
科克伦等研究者则根据建构主义的观点， 认为学科教学知识并不独立存在于其它知识领域之外， 因此不须将学科知识、教学知识与学科教学知识做明显的划分。虽然学科教学知识概念的提出是基于研究的需要， 但学科教学知识的概念是重要的， 它为理解支配教师教学实践活动的知识基础提供了新的视角。
舒尔曼等静态的分析研究者基于研究的需要， 将本身有机融合在一起的各种知识剥离开来， 单独地研究直接支配教师学科教学实践活动的：
学科教学知识， 使研究者与一线教师注意到这种与教学实践活动联系更为直接的特殊的知识， 其研究价值是显而易见的。
科克伦等动态建构研究者更加关注学科教学知识的动态生成过程， 更加强调教师在学科教学知识生成过程中的主体地位。
他们的观点使学科教学知识更为丰富与生动， 也使学科教学知识与教师教学实践活动的联系更为真实与密切。２、 学科教学知识是各构成要素之间相互作用动态生成的两种路径研究的侧重点不同。
舒尔曼等研究者试图从学科教学知识内部构成要素上去理解学科教学知识， 属于静态要素分析。科克伦等研究者的关注点是学科教学知识的生成及影响因素， 属于动态发展研究。
后者更注重教师个性特征与社会文化背景因素在学科教学知识形成过程中的积极意义。两种路径的研究从不同角度揭示学科教学知识的本质， 各有其合理性， 也各有其局限性。
如果把两者的观点有机结合起来， 研究者能更好地认识与研究学科教学知识。
从． ３２．静态角度分析， 学科教学知识是由学科知识、 学生知识、 课程知识、 评价知识、 一般教学法知识等方面的知识所构成， 但这些方面的知识不能自然而然地生成教师的学科教学知识。
学科教学知识是教师在具体的教学情境中， 将以上各方面的知识经由自身的价值观做出判断、 选择、 重组而形成的。
这种重组已经加入教师本身的价值观和他们对学科的看法， 受社会、 政策、 文化等外在环境因素的影响。
这样就可以从教师在学科教学知识形成过程中的主体地位去理解学科教学知识：
学科教学知识是教师主动建构而非被动的接受， 是主动创造而非被动形成。
学科教学知识生成的过程， 就是教师创造的过程。
在创造学科教学知识的过程中， 教师的生命活力得以展现， 个性得到张扬。
因此，可以说， 教师在创造了新的学科教学知识的同时， 也创造了教师自己。３、 学科教学知识是体现教师职业特殊性的一种专业知识教师作为一种专门职业所必须具备的“专业” 性质之一是：
具有专门的知识和技能， 非一般人可以轻易获得。
姻舒尔曼把教师的知识基础分为七类， 其中， 学科教学知识是七类知识中的核心概念。
他特别强调学科教学知识的重要性， 认为这种知识是学科专家教师所具备的重要知识， 是最能够将学科专家和教师区分开来的一种知识。教师专业领域知识的特殊性是教育家对教师专业性的一种理性追求。
从杜威区分科学家与教师对同一学科不同理解开始， 到舒尔曼为将学科专家的理解与教师理解区分开来而提出的学科教学知识， 教育家一直在寻求最能够体现教师作为一种专门职业所必须具备的专业知识。
“倘若要推进教师专业化， 就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’ ， 阐明教师职域里发挥作用的专业 万方数据
朱晓民陶本一：
西方学科教学知识研究的两种路径知识领域与结构。
” ∞这种对教师专业知识的理性追求为实现教师专业发展提供了可能， 因为， 教师专业知识发展是教师专业发展的重要内容之一。
“运用隐性专业知识显性化的方法将大大促进教师的专业发展” 国。
教育研究者与一线教师理解这个研究结论有一个前提条件：
他们知道教师的专业知识是什么。
然而， ...
篇八：丰富学科教学知识的途径有哪些
教师专业水平和教学能力提高的有效途径 摘 要:说课是教师在备课的基础上,面对同行讲述自己的教学设计及其理论依据,然后听课者评说的一种教学研究活动。说课比赛是在教师中以说课为内容、以竞赛为形式的一项活动,它可以提高教师专业水平和教学能力。关键词:说课比赛
专业水平
教学能力
国家在十年教育规划纲要中要求在基础教育和高等教育阶段均要重视教师的培养,学校要不断提高教师队伍的素质,特别要重视教师的专业水平和教学能力的培养,建立和完善培训体系,制订并实施培训计划。
1 说课比赛与教师专业水平和教学能力的关系
说课是一种教学研究活动,它要求说课者要有充分的备课,向听课者或专家陈述自己对本节课的教学设计及其理论依据,然后听课者或专家进行评议。说课比赛是在教师中以说课为内容、以竞赛为形式的一项教学研究和活动。说课比赛通过教师自己的“说”,展示了教师的教学业务水平、研究能力及潜在能力;说课教师与同行教师的“赛”,为教师们建立了一个相互学习与交流的平台,让教师们在教学理论以及在教学实践上相互学习,取长补短,共同提高;经过专家们的“评”,激励教师更加积极主动地投入教学研究和教学改革中,促进教师认真钻研教材、从不同方面分析学生的特点。说课比赛有规定的比赛项目和相应的评价标准,这不仅使得说课比赛具有科学性、规范性和实践性,而且更能指导教师说课应该注意的内
容,让说课有方向、有目标、有标准。
所以,说课比赛在教师专业水平和教学能力的培养与提高过程中,产生着“展示与学习、激励与导向”的作用,是提高教师专业水平和教学能力的有效途径。
2 积极开展说课比赛,提高教师的专业水平和教学能力
2.1 通过说课比赛,提高教师对说课的认识
教师要参加说课比赛,就必须要理解说课的本质,理解说课与讲课的不同之处以及它们之间关系。说课与讲课不同之处有:第一,目的不同。讲课的目的是将教材内容转化为学生的理解,培养能力,进行思想教育,即“使学生听懂学会”;说课的目的则是向听者介绍如何“讲课”的设想及根据,使听者能听得明白教师的教学内容,教师如何教以及一些理由。第二,内容不同。讲课的主要内容在于讲清学生要理解掌握的知识内容;说课则要说清“如何向学生讲授上述知识内容”,而且要讲清“为什么这样做”。第三,对象不同。讲课的对象是学生;说课的对象是同一个教研组的教师或者一些专家。第四,方法不同。讲课是教师与学生的相互活动;说课主要是教师的解说。虽然上述列举了说课与讲课有四个方面的不同,但是这四个方面又是紧密联系,说课是为讲课服务,说课的好坏决定着讲课效果的高低。
2.2 通过说课比赛,提高教师的教学研究能力
说课比赛要展示教师的业务水平和教学能力,要说清教学设计和理论依据,这就促使教师认真进行“五研究”:
(1)研究教育思想、教学理念和教学思路。在说课中说出教师的观点,说出新意,说出特色,才能展示教师在课堂教学中的角色和作用;
(2)研究教学大纲。使说课过程中教学任务与教学目标明确、具体和全面,突出教学的重点,准确确定难点;
(3)研究教学方法。根据不同的教学内容,不同的学生,不同的课型等等选择灵活有效的教学方法;
(4)研究学生的认知规律、特点和学习现状。从学生的实际情况引导学生主动学习,自觉学习的好习惯;
(5)研究实现教学目标的有效教学手段。使教学更加吸引学生,课堂活跃,达到良好的教学效果。
教师在说课比赛过程中通过五方面的研究,提高教师的研究能力。
2.3 通过说课比赛,提高教师专业知识水平和处理教材的能力
教师在说课比赛中要按照要求“说教材”。就是要说出该节内容所在的册数,所在单元或章节乃至整个教材中的地位、作用,分析该节内容与学生以前掌握的知识和将要学习的知识的联系;要说出该节内容教学的具体要求;要说出该节内容对学生的知识增长和能力提高会有什么帮助,对学生将来的学习会产生怎样的影响;要说出该节内容教学的教学目标;要说出该节内容的主要知识点、重点和难点,说明难点难在什么地方、重点的重要性是什么,以及为何学生容易在此出错和对此难于理解等。
说课教师只有吃透教材、熟悉教材的内容,熟练掌握所教学科的专业知识和所蕴涵的思想方法,才能提高教师专业水平和处理教材的
能力。
2.4 通过说课比赛,提高教师教学设计能力
教师在说课比赛中要按照要求“说教法”。要说出采用的教学方法、方式、手段以用教学技术;要说出为配合教学而需准备的教具、学具、多媒体等教学辅助用具,为什么选用这些教学手段,有何优点,对教学起何作用;要说出在教学过程中对各个教学环节将采取的哪些具体措施和方法,来促进学生积极思考,培养学生哪些方面的能力,达到什么样的效果;要说出采用的练习的内容以及达到的目标。
只有深入分析教学对象及教学依据,使教学的组织有利于学生的主动学习、积极探索,使说课更能体现教学目标的适应性、实践性和有效性,才能提高教师教学设计能力。
2.5 通过说课比赛,提高教师课堂教学的组织及实施能力
教师在说课比赛中要按照要求“说学法”。说出根据不同层次学生的要求、学习目的、学习重、难点去有针对性地设计一些教学活动;说出指导学生的学习方法,提高学生的能力,用什么方法激发学生学习的兴趣;并进行分类指导和分层推进,以使课堂教学面向全体学生。
教师应该了解学生的生理和心理特点,运用教育学、心理学的相关知识,采用恰当的教学策略,针对不同学科、不同学习内容采取相应的方法。因此,可以说,说课比赛正是“以学生发展为本”,提高组织和实施教学能力期望所在。
2.6 通过说课比赛,提高教师课堂教学的驾驭能力
教师在说课比赛中要按照要求“说教学程序”。这是说课中最重要的环节。比如授新课的程序,采用什么方式训练和巩固教学内容,说出课时目标检测题如何设置,用什么形式进行课时小结,以及每个教学环节如何组织和时间分配等。这就要求教师研究教学思路、教学层次、教学结构、时间安排,才能使教学思路清楚、层次分明、结构严紧、安排合理,熟练驾驭课堂教学。
可见,说课比赛是提高教师专业水平和教学能力的有效途径,学校要充分认识说课比赛与提高教师素质的关系及作用,积极开展说课比赛,使教师的专业水平和教学能力都得到提高。
参考文献
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张翠荣.开展说讲评课活动,全面提升教师素质[j].科教文汇(上旬刊),2009(7)．
①作者简介:农秀丽(1971～):女,壮族,广西隆安人,理学硕士,副教授,广西民族师范学院数学与计算机科学系教师,主要研究数学 教学和模型估计理论。
三严三实开展以来，我认真学习了习近平总书记系列讲话，研读了中央、区、市、县关于党的群众路线教育实践活动有关文件和资料。我对个人“四风”方面存在的问题及原因进行了认真的反思、查摆和剖析，找出了自身存在的诸多差距和不足，理出了问题存在的原因，明确了今后努力的方向和整改措施。现将对照检查情况报告如下，不妥之处，敬请各位领导和同志们批评指正。
一、存在的突出问题
一是学习深度广度不够。学习上存在形式主义，学习的全面性和系统性不强，在抽时间和挤时间学习上还不够自觉，致使自己的学习无论从广度和深度上都有些欠缺。学习制度坚持的不好，客观上强调工作忙、压力大和事务多，有时不耐心、不耐烦、不耐久，实则是缺乏学习的钻劲和恒心。学用结合的关系处理的不够好，写文章、搞材料有时上网拼凑，求全求美求好看，结合本单位和实际工作的实质内容少，实用性不强。比如，每天对各级各类报纸很少及时去阅读。因而，使自己的知识水平跟不上新形势的需要，工作标准不高，唱功好，做功差，忽视了理论对实际工作的指导作用。
二是服务不深入不主动。工作上有时习惯于按部就班，习惯于常规思维，习惯于凭老观念想新问题，在统筹全局、分工协作、围绕中心、协调方方面面上还不够好。存在着为领导服务、为基层服务不够到位的问题，参谋和助手作用发挥得不够充分。比如，到乡镇、部门、企业了解情况，有时浮皮潦草，不够全面系统。与基层群众谈心交流少，没有真正深入到群众当中了解一线情况，掌握的第一手资料不全不深，“书到用时方恨少”，不能为领导决策提供更好的服务。
三是工作执行力不强。日常工作中与办公室同志谈心谈话少，对干部思想状态了解不深，疏于管理。办公室虽然制定出台了公文办理、工作守则等规章制度，但执行的意识不强，有时流于形式。比如，办公场所禁止吸烟，这一点我没有严格执行，有时还在办公室吸烟。
四是工作创新力不高。有时工作上习惯于照猫画虎，工作只求过得去、不求过得硬，存在着求稳怕乱的思想和患得患失心理，导致工作上不能完全放开手脚、甩开膀子去干，缺少一种敢于负责的担当和气魄。比如，做协调工作，有时真成了“传话筒”和“二传手”，只传达领导交办的事项，缺乏与有关领导和同志共同商讨如何把事情做得更好，创造性地开展工作。
五是深入基层调查研究不够。工作中，有时忙于具体事务，到基层一线调研不多，针对性不强，有时为了完成任务而调研，多了一些“官气”、少了一些“士气”。往往是听汇报的多，直接倾听群众意见的少；了解面上情况多，发现深层次问题少。比如，对县委提出的用三分之一时间下基层搞调研活动，在实际工作中却没有做到。即使下基层，有时也是走马观花，蜻蜓点水，让看什么看什么，让听什么听什么。在基层帮扶工作上，有时只注重出谋划策，抓落实、抓具体的少，对群众身边的一些小事情、小问题关心少、关注不够。
六是主观能动性发挥不够。自认为在办公室工作多年，已经能够胜任工作，有自满情绪，缺乏俯下身子、虚心请教、不耻下问的态度。对待新问题、新情况，习惯于根据简单经验提出解决办法，创新不足，主观上存在满足现状，不思进取思想，主观能动性发挥不够。
七是对工作细节重视不够。作为办公室负责人，存在抓大放小，不能做到知上、知下、知左、知右、知里、知外，有时在一些小的问题上、细节上没有做好，导致工
作落实不到位，出现偏差。
八是工作效率不是很高。面对比较繁重的工作任务，工作有时拈轻怕重、拖拉应付、不够认真。存在不推不动、不够主动，推一推动一动、有些被动。比如，文稿材料的撰写，有时东拼西凑、生搬硬套、缺乏深入思考。有时也存在着推诿扯皮现象，不能及时完成，质量也难以保证。对于领导交办的事项，有时跟踪、督导的不够，不能及时协调办理，缺乏应有的紧迫感，缺乏开拓创新精神，致使工作效率不高。
二、产生问题的原因分析 认真反思和深刻剖析自身存在的问题与不足，主要是自己没有加强世界观、人生观、价值观的改造，不注重提高自身修养，同时受社会不良风气的影响，在具体应对上没有很好地把握自己，碍于情面随波逐流。产生问题的原因主要有以下几方面。
（一）自身放松了政治理论学习。对政治理论学习的重要性认识不足，重视程度不够。尤其是在处理工作与学习关系方面，把工作当成硬任务，把学习当作软指标，对政治理论学习投入的心思和精力不足，缺乏自觉学习的主动性和积极性。
（二）宗旨意识有所淡化。由于乡镇工作比较辛苦，从基层回到机关工作后，产生了松口气的念头，有时不自觉产生了优越感和骄傲自满的情绪。听惯了来自各方面的赞誉之声，深入基层少，对群众的呼声、疾苦、困难了解不够，没有树立较强的大局意识和责任意识，使得自己有时会片面地认为只要做好本职工作，完成领导交办的任务就行了，而未能完全发挥自身的主观能动性，缺乏做好工作应有的责任心和紧迫感。
（三）忧患意识不强。只是片面看到了自身工作生活环境的变化，吃苦耐劳的精神有些缺乏，开拓进取、奋发有为、敢于冲锋、勇于担当的锐气有所弱化。有做“太平官”的意识，身处领导岗位，求新、求发展意识薄弱，表率作用发挥得不够好，忽视了工作的积极性、主动性和创造性。
（四）勤政廉洁意识有所弱化。随着自身经济条件的改善，降低了约束标准，勤俭节约的传统美德有些淡化，对奢靡之风的极端危害性认识不足，没有引起高度重视。
诚然，造成自身存 在问题的原因远不止这些，还有很多，如自身的固化思维方式，缺乏居安思危的深层次思考等。
三、今后的努力方向和改进措施 查摆问题，剖析根源，关键在于“洗澡治病”、解决问题。本人决心从党性原则出发，端正态度、认真对待，在今后的工作中采取强有力措施，立行立改，取得实效。
（一）求真务实 办公室主任作为承上启下、协调全局、沟通内外的重要角色，要立足发展、改革的新形势、新情况，以务实的作风和良好的品质做出表率。
一是增强大局意识。要站在全局高度想问题，立足本职岗位做工作。要注重换位思考，真正做到想领导之所想、谋领导之所谋，及早提出比较成熟的意见和建议，供领导决策参考。要善于从纷繁复杂的事务性工作中解脱出来，理清思路，明确目标，发挥自己应有的作用。
二是增强超前意识。要认真研究领会组织意图和领导思路，围绕领导关心的重大问题进行广泛深入的调查研究，为领导决策提供真实情况和可靠依据。要广泛搜集资料，研究各乡镇、机关单位的新情况、新经验、新做法，借“他山之石”来攻玉，为领导提出决策预案。因此，在想问题、办事情时，要赶前不赶后，尽可...
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