摘要：反思性表达是生态体验式德育运行的关键机制。在品德与社会课程的主题教学中，引入生态体验德育模式，运用反思性表达，依托合理体验场域，诱发关联，让学生适时反思，能不断提高学生的认知水平，促进学生的情感升华和道德行为。
关键词：小学品德课程；品德与社会；生态体验模式；反思性表达；体验场域
中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2014）07-0043-03
刘惊铎教授认为，生态体验论视界下的德育及其课程的功能是融汇知识，澄明生活，生成意义，其运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。[1]在实践中发现，反思性表达是生态体验模式运行的关键机制，它在“体验场”——“学生的德性”之间起着桥梁般的融通作用，其运用情况将直接影响体验效能的发挥。所谓反思性表达，即学生在适宜的生态体验场中学习、体验，从而诱发其认知、情感、行为等与体验场的关联点，并通过一定的方式表达出来，以此获得德性的提升、智慧的滋养。合理运用反思性表达，能在生态体验式德育模式下，有效落实品德与社会课程目标。以下，笔者以浙教版《品德与社会》教材为例，探索反思性表达在教学中的运用。
一、创设场域，承载反思性表达
在教学中运用反思性表达，首先要根据学情，营造合适的体验场，通过游戏、生活情境等引导学生进行主体性体验。基于合适的场域，反思性表达才能在适当的时机、层次上启发学生积极思考、主动建构，提升体验的整体效度。
1.深度聚焦
当营造了相关的场域后，反思性表达要在合适的时间展开，并根据场域实际有针对性地聚焦学习主题。
例如，在五年级上册《让我们同行》一课的教学中，在体验“帮助与被帮助的心情”时，笔者组织学生分组游戏：男女生各8人，背靠背手挽手围成圈，平坐于地上，口令下达后，先起立的组获胜。六个组起立时间差异很大，最快的第一组只用了不到4秒，最慢的第4组用了十几秒还未能完成，8人小组一片混乱。学生们在游戏中兴趣高涨，氛围热烈。但是，如果游戏到此结束，体验并未实现预期目标。于是，此时就需要反思性表达的介入。教师引领学生进行思考：是什么原因让第一组只用了不到4秒就全部起立？学生静静思考后畅所欲言，在反思性表达中感悟到：只有齐心协力才能让大家起立得快，这其实就是“互帮互助”。为了验证本次反思的可信度，学生们进行了第二次游戏。结果各小组的差异明显缩小，而且速度都很快。学生从中更深刻地体验到了“互帮互助”的快乐。深度聚焦学习主题，有助于学生更清晰地分析体验情境，表达反思性感悟，从而将情境的作用发挥到极致。
2．横向拓展
相对于学生发展的无限可能，无论怎样精心设计，我们所能创设的场域都是有限的、不完整的。因此，我们需要拓展场域，让学生的反思性表达得以延伸，进而促进学生的德性发展。
例如，在教学三年级上册《竞争与合作》时，教师往往都会创设体验情境，如让学生用一个超过手臂长度的汤勺吃东西，并要求只能拿汤勺的顶端（手不能移动到汤勺的其它部位）；随后让学生进行反思性表达，进而再让学生以想到的新办法进行再体验，由此领悟合作的好处。至此，体验场的作用已然发挥。但认真思考，对这一场域仍可加以延伸和拓展。即基于学生生活经验，链接其他与合作相关的故事或学生与他人合作的经历，以此用反思性表达拓展体验场域。
3．叠加冲击
学生认知的加深、情感的积淀、行为的转化都不是一朝一夕所能完成的，需要不断的反复和积累。而生态体验场也需要将不同的体验场域加以叠加，让学生受到冲击，从而产生“水到渠成”的反思性表达效果。
例如，在五年级上册《让我们同行》一课的教学中，教师营造了“同桌合作贴鼻子”“说说互帮互助的事”“手拉手同起立”“观看视频‘让爱驻人间’”等体验场。随着体验场的串联叠加，体验逐渐深入，学生内心受到冲击，反思向更深层次发展，反思性表达取得了更强的效果。
反思性表达是基于体验场域的，既要牢牢依靠场域，让学生的体验效度更强，又要在场域中深入、拓展，“源于场域，而又高于场域”。如此，让课堂的有限性在生态体验的自然环境和思想空间的无限性延展中，真正达到生态圆融互摄的魅力德育境界。[2]
二、诱发关联，触发反思性表达
系统科学认为，“每一门学科所研究的对象都是一个或一些特定的系统”，研究系统就是研究“系统各要素的联系”“要素与系统的联系”“系统与环境的联系”“现在的联系和状态与未来的联系和状态”等。[3]品德与社会课程在开展体验活动时，强调调动整个生态系统的辅助体验，诱发学生认知、情感、行为与体验场的关联，激活体验系统各要素，由此，反思性表达才能有根可立，才能为学生提供反思思路和表达素材。
1．建构新认知
这里的认知是指人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识。[4]学生在体验场中亲历，首先要促进学生快速搜索已有的相关认知程度，较好地从生活中或现场迁移关联认知，通过新旧知识间的联系帮助学生在脑海建构新的认知，为德性的进一步发展打下基础。
例如，在教学三年级上册《一寸光阴一寸金》时，教师营造了“一分钟有多长”的体验场。以小组为单位，有跳绳、拍球、做口算等活动，以对话交流引导学生认识到一分钟可以做很多事，只要合理安排就能合理利用。之后，进行反思性对比活动“猜猜90秒”：闭上眼睛默默计时，当感觉时间够90秒就起立。多数学生经过了刚才的体验，对比之下，明显感受到什么都不做，只能白白让时间流失而没有任何收获。接着，学生进一步反思：曾经在什么时候用好了零碎的时间。由此，激发学生调动以往的生活经验，诱发关联性事件，补充说明“珍惜时间、合理安排时间”的重要性。学生的认知在原有的基础上有了进一步发展。
2．迸发情感
朱小蔓教授说：“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历。”体验一定要有情感的参与，反思性表达更是离不开情感这一重要催化剂。
在教学《让我们同行》一课时，教师两次让学生蒙着眼睛画苹果，画后谈感受。第一次，学生在没有任何人帮助下的情况下蒙眼画，普遍感觉心里没底，担心画不好；第二次则有人帮助，大部分学生都发现不那么紧张了，同时对帮助者的感激之情油然而生。有了情感的参与，学生更能深刻体会到帮助与被帮助的快乐。带有情感的反思性交流不单是几句简单的心情交流，而是走进学生内心的情感碰撞，会激起内心的波澜，自然地对道德发展起到铺垫作用。
3．迁移行为
进行反思性表达，不单需要激发学生自身认知、情感与现有情境的关联，更需要促进学生的良好行为或学习良好行为的动力。以此为反思点，通过改变言行，迁移良好行为并逐渐形成习惯。
例如，四年级学生自主性逐渐增强，在日常生活中，同伴矛盾也会逐渐增多。我们经常会听到学生汇报：××和××又打架了。教学四年级上册《当冲突发生以后》一课，针对这一学情，笔者创设了一个情境：将班级中曾发生的“同桌互相用笔划坏课堂作业本”事件，以小品的形式展现，让学生直观地了解事情的经过。教学中，教师进一步引导学生反思：为什么会发生这样的结果，怎样做才能避免这样的事情发生？以此引导学生学会在生活中正确对待冲突，并将这一行为方式再次以小品的形式演绎，从而促成学生迁移谦让的交往行为，并在后续教学中不断加以巩固和反馈。
反思性表达是贯穿体验活动始终的。学生在体验活动中且行且思，“领悟并融通过去的生态阅历、未来的生命梦想和当下的生命感受，饱享生命健康成长的丰沛雨露与和煦阳光”。[5]
三、巧妙呈现，促进反思性表达
学生在品德与社会学习体验场域中有所触动，产生了相关认知、情感、行为，在深入反思后再进行表达，才能完整地实施反思性表达，最终获得德性发展。那么，反思性表达该如何呈现呢？
1．对话分享
学生通过体验后，对话是分享感悟必不可少的环节，这也是反思性表达的常用方式。需要注意的是，这样的对话不是简单的语言往来，而是融合了反思的对话，是指导学生生态体验发展的对话。
例如，在教学四年级上册《失败怕什么》一课时，教师以Flash“爱迪生的故事”为模本，营造体验场域。先听故事1，反思交流：明明是失败了一百次，为什么爱迪生却说是成功了一百次？学生思考后，进行对话分享，呈现各自的反思。接下来，再继续听故事2，印证反思，之后交流：你从爱迪生的故事中，从他的话中，明白了什么？在逐层深入的反思性对话中，学生逐渐明白，失败并不可怕，只要有百折不挠的精神，就有希望成功。
此外，辩论、角色扮演等活动也是反思性表达的对话方式。这些对话方式要求更高，需要学生针对自身实际有所反思，表达也要有理有据。
2．心理记实
随着年龄的增长，学生的内心活动逐渐丰富，不再乐于在人前表达自己真实的想法。尤其在品德与社会课程中，当触及个人隐私的话题时，学生往往沉默者增多。此时，用对话方式开展反思性表达就变得十分困难，而且真实的心声也常常被掩盖。因此，在高年级学生中，我们往往会运用心理记实的方式来呈现学生的所感所想。
例如，在教学五年级上册《退一步海阔天空》时，学生在课始诉说遇到的烦心事，虽然课前有所准备，但依然有许多人没能大方地说出来；在后续学习了遇到不愉快的事如何正确处理后，教师引导学生再次反思：“此时此刻，当我们再次面对刚才所诉说的烦心事时，你想对自己或同学说什么？”学生很拘谨，于是，教师换一种方式，让学生写在心语卡上，并将心语卡送给那位同学，真诚地向他道歉或提出善意的提醒。这样的心理记实，让学生不用面对众人的压力，更容易敞开心扉。
3．实践展示
“我的健康成长”主题注重引导学生明理导行，因此，反思性表达不仅要促进明理，更要实现导行。但是，在教学中展示学生行为比较困难，因而需要寻求一定的载体。
例如，在教学三年级上册《寸金难买寸光阴》时，学生在课堂上体验了时间的宝贵和节省时间的方法后，教师让学生反思课后的时间安排，并制定一周课余时间安排表，一周后再视变化作调整。
反思性表达在具体运行中依托合理体验场域，适时进行反思，能不断诱发学生的认知、情感、行为，链接学生真实的生活能让反思性表达站位更准确，作用更明晰。同时，教师需要根据实际情况选择合适的呈现方式，以更实在的方式灵动展现学生在体验场中的感悟并迁移行为，让学生获得德性的发展。
参考文献
[1]刘惊铎.生态体验论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2][5]刘惊铎.生态体验模式论[J].中小学德育,2013(9).
[3]许国志.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.
[4]周文良,陈明英,等.有效促进学生学习和发展的深度体验[J].中国教育学刊,2012(12).
责任编辑毛伟娜