书记在主持召开中央全面深化改革领导小组第四次会议时发表重要讲话强调，“要遵循新兴媒体发展规律，强化互联网思维”。之后，“互联网思维”迅速走红，并被应用于各行各业，引发各家争鸣。
互联网思维是互联网时代融合实践的一种全新思维模式。它的主要特征包括：跨界融合、平台开放、用户至上、免费为王、体验为核、大数据应用。互联网思维是基于海量数据和丰富资源的立体网状思维，其特点是追求快速迭代、颠覆创新。所以，“互联网+教育”不是在线教育，而是一种变革的思路，是以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。
（二）用互联网思维创新教学实践
“互联网+教育”是信息技术应用于教育领域所带来的新发展态势，如何在新的状态下发展教育教学、培养创新人才是高校各阶层理应思考的问题。课程是承载人才培养目标的内容载体，高校应依托课程，系统规划如何创新教学实践，利用互联网思维推动我国高校教学发展变革，实现高等教育信息化。
目前，運用互联网思维创新教育教学的研究主要表现为课程设计、课程开发、课程教学、课程评价、组织管理等方面。如，柏晶等立足“互联网+”时代人才培养需求，以OBE理念和建设性后现代哲学为指导，综合应用解释结构模型法，构建出基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型；张清学等结合“互联网+”的思维方式与中国传统哲学，创新“互联网+”背景下成人高教在线课程开发模式；谢幼如等基于后现代主义教学理论，以人才培养目标为出发点与落脚点，构建出融合MOOC与翻转课堂的MF教学模式；贺斌等创造性地提出了基于SPOC的“时间一空间一学习形式”的关系结构，指导SPOC在高校教学中的实际应用，是基于MOOC的教学流程的创新实践；安岩等结合社会调研与案例分析，构建了基于互联网技术的多元课程评价模式；袁芳等分析了MOOCs对大学现行教学观念、教学管理范式、教学管理制度等方面的挑战，并提出此背景下大学教学管理创新的路径。
纵观已有研究发现，尽管运用互联网思维创新教育教学的研究在不断丰富，但仍存在认识不清晰、实践打折扣、成果不深入等问题，而高校课程管理方面也普遍存在教师缺乏课程管理权利、学生选课自由受制约、考勤考试制度僵化、学校管理体制不健全等问题。另外，多数研究是从不同理论角度、不同层面进行理论演绎或经验总结，且大多为学校层面、课堂层面。可见，现阶段关于用互联网思维创新教学的实践较少，真正成熟的实践模式尚未形成；而从课程视角出发，用互联网思维创新教学实践的则更为缺乏。
教育教学如何面对和适应“互联网+”时代，亟需一套可操作的实践模式作为指引，基于此，本研究从课程视角出发，探索互联网思维的课程模式、教学模式和组织管理，以期为高校课程的教学改革与创新实践提供有益借鉴。
三、基于互联网思维的课程模式重构
《教育大辞典》将课程模式理解为课程类型。任何一种课程模式，都会受到教育思想和教学规律的影响与支配。现今，互联网已不再是一种单纯的技术手段，更代表着一种全新的思维方式。它既可作为提供云、网、端—体的数字化基础设施，实时协同的通讯网络、数据和信息资源、虚实融合的生成空间等，也可作为创新课程体系和教育教学的要素，为重构课程模式提供强有力的支持。
（一）基于互联网思维的课程模式
课程是指学习者所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是由一系列的结构要素组成，不同的研究者有不同的观点。泰勒（Ralah W.Tyler）于1949年出版的《课程与教学的基本原理》著作中，提出了著名的“泰勒原理”。他提出了四个基本问题：“（1）学校应该追求什么样的教育目标？（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标？（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）怎样确定这些目标正在得以实现？”每一个问题都在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序，形成了一个相当完整、系统、可操作的模式。施良方认为，“完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段”。这均体现出课程的四要素即课程目标、内容、实施和评价。
以往互联网被视为一种辅助教学的媒介、终端或平台，但并未对整个课程系统产生重大改变；现在，它扮演的角色愈发重要，不断为整个系统带来新的变化，当所有变化汇聚在一起，达到特定节点就可以实现量化的发展到质性的飞跃，进而从根本上颠覆原有系统的流程和规则。因此，基于互联网思维的课程模式应包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和互联网五个要素。互联网作为课程模式的要素之一，丰富了传统课程要素，并对各要素产生了影响，重构了原有的课程模式。基于此，本研究提出“互联网+”课程模式，如图1所示。
1.课程目标是整个课程编制的逻辑起点。“它规定课程内容的选择和组织，为课程实施提供基本依据，是课程评价的主要准则”。另外，课程目标要以“互联网+”时代人才培养需求和目标为依据，并体现学科特点。
2.课程内容是课程的核心要素。它是以课程目标为直接依据选定的，其设置合理性程度，也制约着课程目标。课程内容是课程实施的关键，它影响着课程实施过程中的教与学活动方式。课程实施过程中教学方法、组织形式的选择等，都必须考虑课程内容的性质及要求。课程内容也是课程评价的依据，它规定了评价的基本范围和目标达成度。另外，课程内容需结合“互联网+”时代教学对象的特点，进行重新组织、设计、开发。
3.课程实施是一个动态、序列化的实践过程，是取得课程效果的不可缺少的环节。它是联结课程目标与课程评价的纽带。课程实施需要以明确的课程目标为依据，也需要考虑课程内容的实用性、复杂性以及是否符合实际对象的需要等。课程实施伴随着过程性评价，实施结果与效果也是课程评价的对象。另外，课程实施需结合互联网提供的平台、工具和资源开展教与学活动、动态调整课程资源与服务等。
4.课程评价是对课程整个过程和产物的监控和评价。“它用于检查课程实施效果、目标达成情况等，为调整课程目标提供依据，同时也为进一步的课程实施提供改进建议。课程评价也需以课程内容作为评价范围”。另外，可利用平台自动跟踪记录学习者日常学习路径，收集行为过程数据，精准评价课程学习情况，为课程改进提供有效指导。
5.互联网是整个课程的创新要素，它发挥自身的功能特色。课程融合用户思维，顺应“互联网+”时代和学习者学习需求，关注不同层次学习者的期望，为重构课程目标提供清晰思路；融合跨界思维，帮助寻找专业与人文、理性与感性、传统与创新的交叉点，为重塑课程内容提供明确的方向；融合平台思维，提供先进的基础设施（包括平台、云端、客户端等），为课程实施提供便捷的条件；融合数据思维，聚集各种数据与信息，为课程评价提供可靠的依据；融合体验思维，联结各种社会网络关系，形成虚实融合的育人空间，实现整个课程的互动调适和动态生成。
（二）基于互联网思维的课程重构实践
本研究以“教学设計原理与方法”课程为例，开展基于互联网思维的课程重构实践。该课程由国家级精品资源共享课转型升级而成，并在中国大学MOOC平台上线。
1.重构课程目标
课程目标是对课程学习者所要达到的知识、技能等目标的描述。本课程顺应“互联网+”时代需求，致力于培养“互联网+”时代的新型教师和教学设计人才，重构课程目标，表现为：（1）能够理解教学设计的基本概念和基本原理，了解当前国内外教学设计的研究热点及发展趋势；（2）能够借助各种设计模式和操作表格，联系实际，开展实践，具有教学设计的综合运用能力和实践操作能力；（3）能够转变教学理念，应用信息技术对课堂教学流程和结构进行重组与再造，探索新型教学模式。
2.重构课程内容
课程内容是学习者最主要和最直接的学习对象。本课程立足“互联网+”时代人才培养目标，结合课程自身特点及前沿的教学设计理念与方法，重构课程教学内容，共7个专题，30个学时，如下页图2所示。因课程受众扩展至在线学习者，知识基础不尽相同，其内容具有一定的拓展性和弹性，可适应不同层次的学习者学习。
3.重构课程实施
（1）重构课程结构。本研究综合分析已有在线课程结构，结合本课程特点设计课程结构，主要包括课程公告、课程资源、讨论区、测验作业、评分标准、考试六大基本模块。
（2）重构课程资源。本课程的资源类别包括：授课视频、文本教材、设计案例f内含设计方案和教学课例）、项目实践、讨论。授课视频是该课程的核心资源，帮助学习者有效掌握核心知识点；文本教材是该课程的配套资源，辅助学习者精细学习；设计案例是该课程的拓展资源，支持学习者深入理解教学内容；项目实践是该课程的特色资源，检验学习者的实践能力；讨论是该课程的有效性资源，帮助学习者解决疑问、启发灵感等。
（3）重构课程活动。本课程活动包括课程导学、督学和助学，也包括主题讨论、课程直播等活动。课程团队根据课程实施情况动态调整课程进度；通过发布公告等方式把控课程授课节奏；利用讨论区开展学习讨论；依托后台数据动态调整作业提交时间；结合学习支持服务为学习者提供个性化的学习时空，最大化提高课程学习效果。
4.重构课程评价
课程评价是衡量在线开放课程建设质量和学习者学习效果的重要手段。本研究确定课程评价内容为项目实践能力、线上线下学习效果等；采用多元评价方式，以形成性评价与总绪性评价相结合，以学习者自评与同伴互评相结合，以平台评价与人工评价相结合；确定评价标准为线上线下各占50%，其中线上部分包括项目实践（占70%）和在线讨论（占30%）。其中，在“课堂讨论”中回复数量超过30条的学员，“在线讨论”可获得满分。本课程重构原有课程评价，更真实地反映学习者的学习状态，进而实现有效的课程评价。
四、基于互联网思维的教学模式再造
当今，互联网已从纯粹的技术手段走向深层次的思维变革，基于互联网的教学模式也拥有了新的内涵与特征。因此，高校应重新思考教学，利用互联网思维积极探索新型教学模式，如基于MOOC的混合式学习模式、融合翻转课堂与MOOCs的高校MF教学模式、基于ARCS的在线开放课程自组织学习模式等。
（一）基于互联网思维的教学模式
通过对教学模式的研究，结合互联网这一创新要素，本研究提出“互联网+”教学模式的再造流程，如图3所示。
互联网去中心化特征，降低了信息不对称，成为思维变革手段和工具，促使教学路径由封闭走向开放，教学形态由线下走向线上，最终导致
“互联网+”教学模式凸显学习泛在化、社会化和个性化。基于互联网思维的教学模式应体现如下特征：
1.将互联网作为基础设施和创新要素纳入教学体系。互联网不仅作为教学的基础设施与保障，更是作为创新要素纳入到教学各环节当中，重新组合优化，实现教学创新。
2.强调以学生为中心的教学理念。互联网思维的教学应将学生的特征、能力、需求等作为教学活动的出发点与落脚点。
3.利用信息技术促进教学流程再造。针对传统不合理的教学流程，利用互联网进行重组和再造。
4.基于大数据的学习分析与评价。通过对学习者的日常学习行为数据进行深度挖掘和综合分析，进行科学、精准、个性化的分析评价。
5.实现学生全面而有个性的发展。互联网思维的教学尊重学生个性差异，追求学生知识、素养、品德等全方位的发展。
（二）基于互联网思维的教学模式再造实践：基于SPOC的混合式教学模式
本研究通过文献研究法，初步提出基于SPOC的混合式教学模式；然后采用基于设计的研究方法，以“教学设计原理与方法”课程教学为例，应用模式开展教学实践并完善；最后利用评价研究法，对模式进行效果检验。
1.雏形构建
通过文献研究与理论探讨，本研究结合SPOC的小规模、限制性等特征，初步总结出基于SPOC的混合式教学模式，如图4所示。
由此可知，SPOC主要针对两类学习者进行设置，即正式生和旁听生。人选为正式生的需保证学习时间和学习强度；未申请成功的学生则以旁听生的身份注册学习在线课程。
线上部分，学生均自主观看视频、学习课程材料、参与在线讨论、完成作业，正式生可参加考试，旁听生则可不参加；线下部分，正式生进行教师组织的拓展学习、小组研讨等活动，解决线上疑难问题，旁听生则无法接受面对面指导；课程结束后，正式生通过者将获得课程证书，旁听生则没被授予任何证书。
2.应用实践
（1）研究设计
基于上述初步的基于SPOC的混合式教学模式，本研究采用基于设计的研究方法，选取“教学设计原理与方法”SPOC课程教学为例开展教学实践，对模式进行优化和完善。申请加入SPOC课程的学生包括校外学生和校内学生两大类。校外學生是来自全国各地的本科生、研究生、教师等，校内学生是华南师范大学2016级现代教育技术专业的研究生。
（2）第一轮教学实践
本轮研究根据图4开展教学实践。完成后，通过分析平台数据，发现应用该模式的学习效果明显。同时也发现了一些问题：学习者项目实践成绩不高，各类方案设计过于简单；各类问题集聚，及时整理、归类答疑服务欠缺；学习者提出的问题缺乏针对性，互评讨论积极性不高。
（3）第二轮教学实践
针对第一轮教学实践存在的问题，本研究更新制定了教学流程，提出了以下解决方案：a.针对项目实践问题，校内学生通过“预先设计—个性化指导一迭代完善—展示汇报”的过程进行多次实践，掌握设计方法；校外学生通过“预先设计一互动交流一自评互评”的过程进行总结反思，借鉴他人实践经验，提高项目实践能力。b.针对答疑服务问题，校内学生更多借助线下课堂教师拓展讲解、组织研讨、点评互动等活动，解除疑难问题；校外学生可借助教师线上答疑、直播活动等方式，破除问题症结。c.针对互动积极性问题，教师加强线上线下支持服务，凸显对学生的关注和聚焦，从心理上驱除学生学习的“孤独感”。
3.模式完善
通过两轮教学实践迭代，本研究对基于SPOC的混合式教学模式加以完善，直接体现线上线下学习活动、学习支持服务以及课程特色，如图5所示。
基于SPOC的混合式教学模式表现出以下特色：
（1）该模式基于SPOC开展教学活动，强调个性化教与学，实现学习者、教师与教学内容三者之间的深度互动，具有较强的科学性。
（2）该模式融合开放平台的功能与作用，变革教学活动流程，打造线上+线下混合式教学，开展课外课内时空混合，实现线上和线下学习支持服务混合，具有较强的针对性。
（3）该模式凸显课程自身特色，强调项目学习，注重实践能力的培养，具有较强的实践性。
4.实践效果
本研究从学习者的课程学习效果和项目实践能力两个方面进行评价，以检验模式的实践效果。
（1）提高课程学习效果
课程结束后，本研究从平台记录的数据中抽取45名学习者，对其总成绩进行描述统计，结果如表1所示。数据显示，学习者总成绩最高分为94.14，平均值为86.13，说明学习者的课程学习效果较好。
（2）提升学习者的项目实践能力
本研究从平台记录的数据中筛选出两次项目实践均完成的学习者，采用项目实践相应的评价标准，对两次项目实践作品进行评价，并对学习者的两次项目实践成绩进行t检验，结果如表2所示。由数据可知，差异显著概率p=0.036<0.05，说明两次项目实践的成绩差异显著。两次项目实践的平均分值差为-3 01，说明项目实践二的平均分比项目实践一高。由此可见，学习者的项目实践能力有所提高，验证了基于SPOC的混合式教学模式的有效性。
综上所述，本研究采用了基于SPOC的混合式教学模式开展课程教学，实践表明，该模式能有效提高课程学习效果和学习者的项目实践能力。
五、基于互联网思维的组织管理创新
从哲学理念到课程改革，核心是组织管理方式变革。互联网思维的渗透，以及新的教学环境，需要有创新的课程管理方式为教学实践提供保障条件。基于互联网思维的组织管理创新，可从课程管理制度、教学计划、教学安排、教学评价、学分学制等方面进行灵活调整。
1.转变课程管理观念，创设灵活的课程管理制度。学校有关部门应将建设和应用在线开放课程作为推进教育教学改革的重要举措，将本校认定的在线课程纳入培养方案和教学计划。
2.灵活调整课程教学计划。允许教师调整教学计划，利用互联网进行远程授课，也可根据实际教学需要，利用开放教育资源开展混合式教学。
3.弹性实施教学安排。允许教师利用在线课程将课堂完全放于互联网上开展，也允许教师采用线上+线下混合教学等。
4.建立教学评价激励机制。出台教与学的管理、激励等制度，鼓励教师开设慕课，对首次开课工作量给予对应传统课程数倍的认定，破解课程总量及选修课开设不足等问题。制定教学质量认定标准，改变课程检查和评价方式，解决课程规范化与需求的矛盾。
5.制定学分认定和效果评价办法。建立学分互换互认制度，探索建设高校课程互选、学分互认联盟，积极推进师资、课程的共享与学分互认。
六、研究结论
本研究结合“互联网+”时代需求，以课程与教学基本原理和教学系统设计理论为指导，采用文献研究、基于设计的研究、评价研究等方法，探讨互联网变革课程与教学的模式与途径，基于课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、互联网等要素和关系，构建了“互联网+”课程模式；接着从技术的功能作用、教學发展路径、教学表现形态等方面，提出了互联网+教学模式的再造流程；并以“教学设计原理与方法”课程为案例开展教学实践，形成了基于SPOC的混合式课程教学模式，通过实践表明，该模式能够有效提高学习者的课程学习效果和项目实践能力。在此基础上，本研究还阐述了基于互联网思维的课程组织与管理的创新措施。总之，本研究从课程角度切入，探索运用互联网思维创新教学实践的模式与方法，以期对我国高校课程的教学改革与创新实践提供有效的借鉴。