刘骏，上海市格致中学科研室主任。华东师范大学硕士研究生、本科生兼职导师，奥林匹克竞赛高级教练，上海市名师后备基地首期学员，黄浦区学科带头人。先后主持区级科研课题2项，有20余篇文章在各类报刊上发表，曾获得全国优秀教师奖励基金一等奖。连续4年获上海唐氏教育基金会奖教金特等奖、连续3年获一等奖，多次获得黄浦区先进工作者、区园丁奖、区教学活动评比一等奖等荣誉。
针对学生在课堂中即时生成的各类问题，如何做到临危不惧，因势利导，将这些问题转化为资源，达到或超越本身的教学设计目标，是每一位教师都应该或尽最大努力做到的。教与学的过程应该是学生亲身经历和体验的过程，教学的重心在于学，是教学生会学。因此，教师在充分预设、引导的同时，应该大力提高捕捉课堂信息的能力和深化灵活调控课堂的意识，想方设法激发学生质疑发问，积极助推学生健康成长。
一、精彩预设与学生发问之间的关联
一是基于低姿态的师生互动。在师生互动过程中，教师要放低自己的姿态，民主、平等地对待学生，鼓励学生求新求异、大胆质疑与提问。在课堂上教师要容忍学生“插嘴”，给他们留有讨论反驳的空间，最大限度地为学生生命的张扬创造机会和条件。同时，要正确对待学生课堂上随机生成的问题，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处，调动学生的积极主动性，建立和谐、融洽的师生关系。只有这样，问题意识这颗种子的生长才能在充足的阳光、水分和适宜的土壤等条件下生根发芽、开花结果。总之，教师要带着爱心、童心、信心、诚心走进课堂，学会赏识和宽容，放低自己的姿态，和学生站在同一起平线上，共同去思考、去发现问题。
二是基于多方案的教学预设。精心预设，是促成课堂问题有效生成的“敲门砖”。只有课前精心预设，才能游刃有余地解决课堂上遇到的任何即时生成的问题。为了使课堂问题有效生成，教师要从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面进行预设，而且每一个教学内容都要设计多种教学方案，充分体现教学的多样性、灵活性和开放性，为学生个性发展提供空间。此外，教师也要对学生潜在状态、发展需求和生活经验进行课前预设，对每个班级学生的整体能力和每个学生的个性特点都要进行充分了解，进行弹性化的设计，预设每一个教学内容中各种可能的问题，并对每个问题设计多种回应策略。这样，才可能在有效应对学生即时生成问题的基础上促成更多比较有质量的问题生成，促进动态课堂的形成与发展。
三是基于原生态的教学情境。生命科学是一门与生活实际联系密切的科学。在生物教学过程中，教师应该经常创设一些原生态的生活场景。在创设情境时，应遵循以下程序：用真实的生活情景导人，让学生身在其中，激发学生的兴趣，使学生的思维更具活跃性拓展空间；学生在情境中自主探究新知识，形成初步的疑难；学生自由互动，让已知与未知的矛盾在互动中形成，教师“悄然”推动学生对问题的探究；适时引导，使学生沿着正确的思路在情境中不断探讨未知；抓住具有创新意识的观点，适时引发，形成超越预设的创造。
二、学生课堂即时生成问题的分类
1.跟生活实践密切相关联的问题
以下列举一些跟我们的生活实践息息相关的问题：胆囊摘除后，医生为什么建议少吃鸡蛋和油腻的食物？瘦肉精可以用来减肥吗？脑白金适合什么人群？作用机理是什么？真有效吗？有些人为什么在特定季节或吃海鲜之后会引起过敏？肝脏可以分泌胆汁并在胆囊中暂时储存经十二指肠进入小肠参与脂肪的乳化，而瘦肉精和脑白金又都是激素。指导学生查找相关资料，这些问题就可迎刃而解。同时，也会促使学生认真观察生活，养成思考的习惯。
通过这些问题，教师充分挖掘生活实践中的教学资源，引导学生生成富有矛盾情节的发问，制造悬念，使之形成新的教学资源。
2.学生理解偏差及错误的问题
下面列举一些学生理解偏差及错误的问题：脚气病（俗称脚气）和脚癣是同一种疾病吗？单倍体的体细胞中含一个，还是可以含有多个染色体组？在无人荒岛上为了尽可能长时间生存是先吃鸡还是先吃玉米？一条多肽链含有500个氨基酸，问合成该多肽链的DNA分子至少含多少个碱基？这道题尽管不难，但学生出错的概率还是较高。
教师要善待学生的错误和理解偏差，其实“错误”也是一种宝贵的资源，是学生建构自身知识和能力体系螺旋上升中的一个小插曲，教师要巧妙地利用“错误”资源，挖掘出蕴藏在错误背后的闪光点。当学生出现错误时，教师不要忙于评判，可恰当点拨，将错就错或发现错误问题中的合理因素，将错误引向正确，让学生自己去纠正错误。这种处理方法能够使课堂呈现生机勃勃、高潮迭起的精彩。
3.在试验操作的基础上提出的问题
下面列举一些在实验操作的基础上提出的问题：在叶绿体色素提取和分离试验中，为什么不同小组的色素提取液颜色有的深绿，有的黄绿，有的却几乎没有颜色？怎样才能提取、分离叶绿体这一类细胞器？ABO血型鉴定中凝集元与凝集素之间的反应属于免疫反应吗？在微生物培养试验中怎样获得单一菌落？
对这些教师可能知道也可能不明确的问题，我们要在肯定的同时鼓励学生尝试用实验的方法去探究，让他们能通过最简单的实验方法或实践手段，去解决问题找到答案。对比较难以解决的问题可以给学生提一些建议，比如是否可以尝试用密度梯度离心的方法分离叶绿体等。同时，学生的这些课堂发问也成了教师课后自我学习和研究的资源。
4.知识迁移、思维发散之类的问题
下面列举一些知识迁移、思维发散之类的问题：吲哚乙酸为什么能促进细胞的伸长生长？郭葛为什么可以从人尿中分离出植物生长素？有无可能将鲸鱼的生长基因导入牛，培养超大的食用牛解决粮食危机？很多卖血的人在卖血之前会喝很多水，会影响血液质量吗？
教师可以根据以上提问指导学生进行归类、对比、演绎、归纳，揭示思维的基本规律，帮助学生展开思维的翅膀，促进其知识网络的构建。在知识迁移过程中，教师适时引导学生发问并寻找答案，可以让学生获得更多的学习方法、情感体验和完满的结果，从而形成更多的知识和技能。我认为，此时的教师不能以施教者的身份出现，而应该与学生共同探讨，寻找解决问题的方法，成为学生学习的伙伴，真正实现教学相长。
5.学生借机“发难”的问题
在此列举几个学生借机“发难”的问题：如果在唾液淀粉酶中加入雪碧或者白酒之后会怎样？植物与动物相比，那类生物更聪明？狗染色体78条、老虎38条、猩猩48条、猴子42条、果蝇8条，某些蕨类却有1262条染色体，问这些生物染色体之间有无规律？
其实，这不是学生发难，而是创新，在学生动手操作、亲身体验的过程中，势必也会激励、启发其他学生。如教师可以反问：你所说的聪明指适应性强还是对外界刺激反应速度快？在探究中充满生成，而发问又赋予探究新的内涵。通过教师机智巧妙地将这些“发难”生成新的教学资源，使这种生成更加精彩。
6.偏离教学重点的问题
在此列举几个偏离教学重点的问题：高等动物的发育那么复杂，为什么发育时通常不会突变？为什么有的人聪明有的人比较笨？基因怎样决定人的高矮？
我们可以考虑将此类问题作为教材补充内容纳入教学，也可以作为探究性学习内容纳入教学，或者向学生说明解决问题的难度，指出寻找答案的途径和方法。这样，既能完成教学目标所规定的教学任务，又能满足特殊学生的求知需要。在教学途径和方法上，我们还可以把合作学习、讨论式学习、课外探究结合在一起。
三、教师回应课堂即时生成问题的策略
课堂是生命相遇、心灵相约、质疑问题的场所，是通过对话探寻真理的地方，课堂即时生成是新课程改革所倡导的重要教学理念之一。在课堂中，教师要顺势引导，把那些即时生成的问题及时巧妙地转化成一种新的教学资源融入到课堂中，促进课堂的动态发展，最大限度地提高教学的有效性。
一是由此及彼，举一反三。依据学习迁移理论，学生从一个问题联想到更多问题，从一种思维分析方法学到更多分析问题的方法，养成善于动脑、敢于联想的思维习惯。该策略适合解决学生在学完某一章节之后，或在复习过程中提出的较为概括性的问题。如无子番茄、无籽西瓜、无核葡萄的形成是否一样？人类的哪些疾病是由于蛋白质结构的改变直接引起的？在回答这类问题时，教师要注重引导、帮助学生回忆所学知识，通过帮助学生解决某一个问题，使他们能够自己解决以后遇到的此种类型的所有问题。
二是温故知新，超前学习。温故知新，超前学习是针对学生在预习的基础上提出的问题。教师可以引导学生在回顾旧知识的基础上，引出新知识，推动教学有效进行的同时解答学生的疑问。这一环节应让学生先思后问，先问后讲，把学习的主动权交给学生。如在学习糖尿病的典型症状时（三多一少，即多食、多饮、多尿，但体重迅速下降），有学生产生了这样的疑问：“为什么我爷爷很胖，也是糖尿病呢？”其实这一问题与教材信息库中介绍的知识有关。教师没有必要直接给予学生答案，应该让他们先自己阅读信息库。在下次课时先让学生阐述他所查的结果，其中2型糖尿病属于非胰岛素依赖性糖尿病，是一种与生活方式有关的常见疾病，肥胖是其主要诱因，由于肥胖导致胰岛细胞长期超负荷工作，靶细胞功能衰竭，对胰岛素敏感性下降，出现糖代谢相关疾病，所以肥胖者容易患病。
三是创设情境，形象比喻。创设情境，形象比喻是指对于较抽象、难理解的问题，教师可以通过创设问题情境，将问题中的各元素作形象比喻，让学生在感兴趣的、易于理解的情境中解决疑问的方法。在讲解免疫系统时，有些新的抽象概念，如抗体、抗原、浆细胞等，众多抽象的新名词混杂在一起同时出现在特异性免疫中，知识容量特别大，涉及的功能抽象。对此，学生没有相关的认知基础，使其理解和记忆有困难，感到无所适从，容易产生困惑和倦怠。针对以上情况，教师可以创设一个学生都较感兴趣的动漫隋境：把人体比喻成一个城堡，城堡的围墙、护城河比喻成人体的第一道防线，围墙内的警卫比喻成人体第二道防线，而各种特种兵则比喻成第三道防线。在这样的情境下，让学生想象抗体、抗原、记忆B细胞等抽象的生物学概念在情境中被形象地比喻成了什么？学生在教师创设的动漫情境中，探索问题，获得新知。
四是将错就错，因势利导。将错就错，因势利导是指学生在因错误理解某一知识点而提出认识错误的问题时，教师巧妙利用学生的“错误”资源，挖掘蕴含在错误背后的闪光点，指点学生自己纠正错误而解开误区的回应方法。如转基因工程合成胰岛素是把人的胰岛素基因与大肠杆菌中的质粒DNA分子拼接，形成重组DNA分子，再将重组DNA导入到大肠杆菌体内，通过大肠杆菌的大量繁殖，来生产人的胰岛素。但有学生反问：“大肠杆菌是原核生物，只有核糖体，只能形成多肽（肽链）。而胰岛素是蛋白质，它的合成是需要内质网和高尔基体的加工，怎么在大肠杆菌体内能生产出人的胰岛素呢？”针对学生的错误教师可以先进行启发引导，即让学生课后通过查阅资料先将胰岛素的人工生产过程搞清楚，再来解决疑问。学生通过课后查阅资料知道，原来利用大肠杆菌等微生物表达生产胰岛素的过程中，表达产物常常形成包涵体，而不是分泌出来的，是要通过变性和复性过程才能得到有活性的人胰岛素。这样巧妙地为学生点拨引导，在激励的前提下化解了学生的错误理解。
五是授之以渔，化难为易。授之以渔，化难为易是说教师不直接给予问题的答案，而是传授给学生学习方法、思维方式和解题途径，让学生学会学习、学会思考、学会解疑，能够举一反三。如学习脂类代谢讲到冠心病时，提到由于过多地摄入脂肪、糖和盐等，使得冠状动脉被堵塞，从而导致心肌缺血而“梗死”。听到这里，学生会问：“冠状动脉堵住了，能不能用东西通一通？”遇到这样的问题，教师可以让学生猜猜医生们是用什么东西来“通”的，除此之外还有没有其他的方法？经过学生的讨论、查阅资料，第二课时大家提出了几种方法：球囊扩张、植入金属支架，冠脉搭桥手术等，且每种方法都各有利弊。
六是教师追问，深入浅出。教师追问，深入浅出是指教师通过向学生追问一些与生成问题相关的其他简单问题，让学生在回答简单问题的基础上把自己较难理解的问题解决。对课堂上学生借机“发难”的问题类型用此策略解决效果会更佳。如在学习生命的起源时，有学生提出：“有没有超自然的力量在主宰地球？植物、动物、微生物三类生物相比，哪类生物更聪明？”针对这类问题，教师要捕捉到问题的关键点，在学生已有的知识基础上设计一些更为容易的问题，引导学生由易到难、由简到繁。
七是同伴互助，聚集智慧。同伴互助，聚集智慧是指学生提出问题后，通过集体的智慧将问题解决的方法。适合此策略的是那些跨学科、探究性强的生物学问题。如细胞运动和细胞各结构的关系是什么样的？有些绿色植物为什么会变色，叶绿素到哪里去了？细胞为什么会分裂？在解答此类问题时，可以利用不同学生在不同学科上的优势，让他们利用其他学科的知识来帮助解决生物问题。如针对“为了避免遗传病，提高人口质量，必须禁止近亲结婚”时，就有学生提出了这样的问题：“近亲结婚后如果不生育小孩，可不可以结婚呢？”这个问题属于法律的范畴，我当时让这位学生求助一位有法律特长的同学。该同学解释说：“依照《婚姻法》，近亲即使不生孩子，也是不能结婚的，因为这样就会削弱法律的效力，也违背伦理道德。”这位在法律上有特长的学生帮助大家解决了这个跨学科的生物问题。
八是教学相长，拓展探究。教学相长，拓展探究是指教师在学生提出自己不能回答的问题时要敢于承认自己的不足，并和学生共同拓展探究，运用集体的力量来解答课堂生成问题。在“生物的进化”一节，出现了用进化理论无法解释的一些现象，如寒武纪生物大爆发、恐龙的灭绝等拓展知识。对这样的问题，教师不要碍于面子而给学生连自己都不能确定是否正确的答案，也不要对自己不能回答的问题置之不理，应和学生共同探究，运用集体的智慧共同解决问题。
实践表明，课堂是动态发展、不断变化的，上述策略的应用，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的问题生成意识，致使课堂中问题生成数量显著增加，使动态的课堂教学得以有效的构建。
（责任编辑 罗登廉）