［摘要］以职业能力开发为核心的高职课程管理，是在职业能力开发思想指导下，解决有关职业能力开发课程目标制定、课程设计、教学组织、质量控制等操作程序和策略体系。高等职业教育多年的课程开发与实施实践证明，高职课程开发与管理必须针对学习者实际，以创设职业情境、重视个体发展、形成职业能力为价值取向，提高课程质量管理的有效性。
［关键词］高职教育 职业能力 课程质量 课程管理
［作者简介］李平（1963- ），男，山东金乡人，苏州职业大学高教所所长，副研究员，研究方向为高职教育。（江苏苏州215104）
［基金项目］本文系江苏省教育科学“十一五”规划2008年度课题“高等职业教育职业情境的构建与职业能力开发研究”（课题编号：D/2008/01/167）和2005年度江苏省高等教育教改重点课题“高职高专课程建设标准和评估研究”（批准文：苏高教［2005］27号，编号：55）的阶段性成果。
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）32-0020-02
高职课程管理的重点是以职业能力为核心进行课程开发与管理，实施控制与评价，探索出较成功和有效的课程模式，使学生通过几年的学习与实践，形成并具备相应的职业能力，获得可持续发展。以职业能力开发为核心的高职课程管理，是在一定的职业能力开发思想指导下，解决有关职业能力开发课程的目标制定、课程设计、教学组织、质量控制等操作程序和策略体系，提高教学效果。高等职业教育在近三十年的发展进程中，在开发学生职业能力方面探索出了较成功的课程模式。这些课程模式的创建与应用，将职业岗位的需求变化，以及新的知识观、学习观和教学观贯彻到高等职业院校的职业能力开发工作中，更新了教育教学观念，促进了高等职业教育事业的大力发展。
一、以职业能力开发为核心的高职课程开发形成
我国高等职业教育尽管历史不长，但经历了传统的行为主义职业教育思想及以能力为本位、以就业为导向等职业教育思想的转变过程。在高等职业教育创建初期，课程模式主要是借用普教模式，改革的重点是加大实践教学比例，提高学生动手能力；进入20世纪80年代末期，借鉴和吸收发达国家职业教育课程模式，重视职业能力开发；到了20世纪90年代，由于高技能人才的短缺和就业形势的紧张，以就业为导向的高职课程模式引起高度重视。可以说，我国高等职业教育的课程改革及课程开发模式是一个借鉴、吸收、创新的过程。经历了以学科为基础的职业教育培训到以能力为本位的职业技能开发，再到以就业为导向的职业能力全面开发这样一个逐步深入和拓展的过程，而且随着社会经济及科学技术水平的发展，以职业能力开发为核心课程模式的有效性越加得以彰显。
1.以学科为基础的课程开发模式。在我国高等职业教育创建初期，课程开发模式建立在专业学科基础之上，作为普教改良型的课程开发模式，被称之为“压缩饼干”型，其特点表现：一是理论与实践课程并列；二是重视文化基础知识学习；三是实践课作为理论课的延伸和补充，自成系统。改革开放初期，我国还没有高等职业教育，当时的中等职业教育是典型的学校教育模式，学科为本成为这一时期职教课程的主要特征。按学校、专业设置的学年制是当时我国职业教育独特的运行机制，学科系统化课程开发成为我国职业教育课程的基本开发模式。
2.以能力为本位的课程开发模式的形成。20世纪90年代，随着改革开放的深入，一些中外技术合作项目及职业教育教学模式开始进入我国。这些国外课程开发模式主要包括双元制模式、CBE模式和MES模式及后来的TAFE模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，以职业能力开发为本位，因此，统称为职业导向式课程开发模式。如“双元制”模式课程设计以职业活动为核心，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实训的企业。CBE课程开发模式是在能力本位思想指导下形成的，也称之为能力本位课程开发模式。MES课程开发模式是由国际劳工组织研究开发出来的一种模块式技能组合课程开发模式。这些课程开发模式与我国传统学科系统化课程开发模式形成鲜明对比的是，它们都以职业分析为起点，以开发学生职业能力为核心，以培养学习者职业素质为导向，注重理论与实践的结合，强调学生的学习主体性。国外课程开发模式的引入，大大拓宽了人们的视野，丰富了我国职教课程理论和实践，为形成有中国特色的职业能力开发课程模式奠定了基础。
3.以就业为导向的课程开发模式的基础。20世纪90年代，随着“以服务为宗旨，以就业为导向”职业教育理念的确立，围绕职业能力开发，探索出了形式多样的课程模式，主要表现两种类型：一是“宽基础、活模块”课程开发模式。这一模式基本上还有从普通教育移植过来的课程开发的痕迹，其课程结构分为“宽基础”和“活模块”两部分。“宽基础”，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是掌握相关专业知识和技能，为今后职业发展奠定知识和技能基础；“活模块”针对相对确定的某个岗位进行训练，为就业作职业技能方面的准备。总的来说，“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。二是以项目需求为目标的课程开发模式。项目课程的开发是为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才职业能力的需要。项目课程开发模式强调课程和教学必须与具体的职业活动过程、职业情境相联系，并且能反映完成工作任务而进行的完整的程序。项目课程作为工作过程导向式课程，是以学生为中心开发的，融合了各项实践行动中最新的知识、技能、方法和技巧。这一课程模式形成期间也有借鉴，如德国职业教育学习领域课程模式等。这两种课程开发模式，可概括为学习理论导向的课程开发模式和工作过程导向的课程开发模式。它们以开发学生职业能力为目标，在吸收发达国家职业教育课程模式的基础上，探索有中国特色的高职课程体系，力争实现高职教育课程本土化。
二、以职业能力开发为核心的课程设计与管理
课程管理是学校教育教学工作的重点，直接关系到职业能力开发质量的高低和培养目标的实现。职业能力的培养要以提高学生职业能力和促进学生的全面发展为前提来设计学校课程，以突出高等职业教育教学特色来设计课程，以学校、教师及企业、行业专家广泛参与来共同设计课程。职业技术教育课程更多地在高等教育层次（主要为高职、高专院校）实施, 该类课程应建立在知识（专业）和价值观的基础上, 强调高级技能的培养, 不但满足“怎么做”，更要具备“会做”的能力。
1.课程设计的价值取向。职业能力开发的课程设计要以提高学生职业技能为核心，课程设计便是以学生发展为价值取向的课程设计。这种课程设计的突出特点是以学生为中心，一切从学生的利益出发，让学生为自己的学习做决定。课程设计中要认识到学生的发展潜能，而这种潜能的开发，依赖于学生主动地与外界环境发生交互作用。学生发展为价值取向的课程设计，旨在创设职业情境，协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能得到发展。这里说的潜能，不单指认知能力，而是针对学生职业生涯发展，包括人的智力、体力和情感、意志等诸多方面。在这种课程设计中，学生的心理健康、自我概念、创造精神、自信心等受到了高度的重视。
2.课程目标的制定基础。职业能力开发的经验告诉我们，课程目标的制定是职业能力开发工作不容忽视的重要环节。在制定课程目标时，第一，要明确必须以培养目标为出发点制定课程目标。不能为了达到某一学历层次的教育标准或为了知识体系的完整性，而增加培养目标并不需要的课程内容。第二，要注意课程目标的完整性。它应包含人才培养的各个方面，而不仅仅是专业知识、专业技能。第三，要注意反映职业岗位的变化要求。在知识经济时代，随着生产自动化程度的提高，技术应用岗位的明显变化是：操作人员的工作变得异常简单，而设备维护人员的工作复杂性大大提高，需要具备一定的专业理论知识和较强的技术实践能力。在这种情况下，高等职业技术院校的职业能力开发课程目标，应定位在培养高素质技能应用型人才这一目标。
3.课程形式的多样性。高职课程的形式应以职业能力开发为核心，突破“正式课程”的局限，使各种“非正式课程”和“潜在课程”也都纳入课程体系和教学计划之中。“非正式课程”是指正式课程外，学校有计划的学习经验。如各种课外活动和知识讲座，各类职业能力培养活动，各类竞赛、表演和参观游览等。“潜在课程”是学生在正式课程和非正式课程之外的学习经验。它隐藏在学校的各种情境中，如校园环境安排、课堂学习气氛、教师人格示范、师生关系、同学关系、教师组织、学生组织等。这种课程虽然是潜在的，但其影响有时要比外显的正式或非正式课程还要大。往往在这些新颖的课程形式下，更有利于学生职业品质的形成，也有助于学生职业能力的提升。高等职业教育教学要创设职业情境，让学生处于知识创新的情境之中，并以灵活新颖的课程形式进行情境教学。
4.课程设计与开发的主体。职业能力开发课程的设计与实施纵向存在着多层次性，横向上又有多种能力与知识的交叉性，从理论上说，在这些层次与边缘交叉的特征决定了课程设计的复杂性。因此，高等职业教育的教育主体、服务对象都应享有部分课程设计的权力，课程设计的参与者应该是多方面的。理想方式是集合具有课程设计所需能力的各方面人员，组成课程设计团队来分工合作完成。国外有关方面的成功做法是：请来自行业的有实际工作经验的专家、来自学校教学一线的教师、教学管理人员以及来自研究部门的课程专家共同组成课程设计委员会，委员会在教育主管部门的统一领导下工作。课程建设是动态的，将教学纳入课程建设过程，教师和学生都是课程的开发者和设计者，避免了传统课程设计中因教师和学生处于被动地位而产生的旁观者态度，使教师和学生都能关注教学过程所蕴涵的课程价值，把教学过程看做是共同参与课程开发的过程。
三、以职业能力为核心的课程质量控制
质量控制是课程管理的重点内容之一，基本是依据课程质量标准或目标；分析课程实施信息，衡量课程活动质量，并采取必要的纠偏行动。由于事物发展是复杂的，变化是多样的。因而，并不存在一种对各教学管理部门、课程质量控制部门都适用的规则可循，这需要教学管理者在课程质量控制活动中，敏锐地观察、及时捕捉教学控制信息，以确保课程质量控制的有效性。同时，为更有效地实施课程质量控制，控制的关键点选择也十分重要。
1.建立课程质量标准。标准是教学管理者用来检查和衡量工作质量的测量规范，教学计划、培养目标是最根本的标准，控制的标准来源于教学计划和培养目标。但总的教学计划、培养目标无法直接检验阶段性进展情况，所以它又不能成为控制的唯一标准。因而在实际控制过程中，要根据控制的范围和对象的特点，分解职业能力，建立课程质量标准，可在总的计划目标指导下设计出阶段性质量目标，作为衡量课程质量绩效的标准。
2.分析衡量课程质量。以职业能力开发为核心的课程质量管理是比较复杂的，预定目标与实际总是有一定的差距，在课程质量管理中，需要参照职业能力指标衡量偏差的大小，为纠偏工作打下基础。控制论的基本观点是，衡量课程质量活动与预定目标之间的偏差就是获得、处理与解释有关教学信息的过程。信息的获取主要是通过教学评估、教学检查、教学分析来实现，对教学信息的处理是找到偏差的关键，而对教学信息的正确处理与准确解释则依赖于所获得这些教学信息的及时性、可靠性和时效性。管理人员只有及时掌握职业能力需求及课程质量实际与计划目标之间的偏差信息，才能采取有效的措施进行控制。
3.制定具体纠偏措施。在职业能力开发课程质量管理中，教学目标及课程质量活动的有效性最终都有赖于纠正偏差这一环节。在教学活动中，参照职业能力开发目标衡量偏差，如果没有偏差，或偏差在规定的范围之内，则继续监控就可以了，不必采取纠正措施。从职业能力开发课程计划角度看，偏差可能是教学计划或标准制定得不够科学，在执行中发现了问题，使计划不切实际；从实践过程看，教学计划与质量标准虽然正确，但是由于客观环境发生了预料不到的变化，难以继续坚持原来的目标，需要通过控制来协调目标与教学环境统一的问题。针对这些原因，采取相应的措施，或重新修订教学目标，或调整职业能力指标等。
4.课程质量控制的关键点。以职业能力开发为核心的课程质量控制，应该选择最为关键的控制点。“所选择的控制点应当是关键性的，这有两种含义，它们或是经营活动中的限制性因素，或是明显有利的因素，从事有效的控制，就需要注意那些对按照各种计划评价业绩时有关键意义的因素。”职业能力构成的复杂性、教学对象的多样化，以及管理层次多级化、管理部门多元化，需要选择某些关键点来检查、控制。如课程管理中课程开发、课程评价、师资力量及教学过程中的某一点都有可能为关键控制点，以确保整个运作过程符合职业能力开发需求。随着地方产业结构的调整，关键控制点将转移到对课程知识的不断更新，学生职业能力的形成及就业方面，课程质量评价也将成为中后期控制的关键。
课程管理是连接职业能力开发理论与教育教学实践的桥梁，能使各种先进的职业教育思想有效地转化为职业教育课程改革的动力。以职业能力为核心的高等职业教育课程管理，借鉴发达国家重视职业能力开发的职业教育课程模式，以职业能力开发、职业生涯设计为价值取向，结合职业情境，以人为本，旨在提高课程管理的有效性。高等职业教育的课程不能“演化成单纯的培训课程或就业课程”，否则高等职业教育的地位将会“直线滑坡”，甚至难以承担我国经济增长方式转变的“历史使命”。
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