摘要：“育人为本”、“德育为先”是中国共产党对步入２１世纪的大学使命和大学育人原则的时代解读和庄严承诺。“德育为先”中的“德育”不是“先”和“后”的时序性概念，而是价值性概念。本文从价值学依据、结构学、比较学三个维度解读了大学德育的价值。
关键词：大学德育；德育价值；智育价值
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-854X（2007）02-0121-04
自２０世纪８０年代末始，人类社会进入了新的变迁时代。“多极一超”国际政治新格局的出现，全球化时代的到来，信息社会知识、技术价值的凸显，构成了这个变迁社会的主旋律。面对变迁社会中的主旋律，中国共产党要求全国高校始终不渝地全面贯彻党的教育方针，坚持学校教育、育人为本，德智体美、德育为先。“育人为本”、“德育为先”是中国共产党对步入２１世纪的大学使命和大学育人原则的时代解读和庄严承诺。“德育为先”中的“德育”不是“先”和“后”的时序性概念，而是价值性概念。它的价值既有结构学意义上的，也有比较学意义上的。
一、大学德育的价值学依据
大学德育有价值，是因为通过大学德育活动的开展，能够产生满足大学生社会化需要的功能。
首先，就德育的内容和对象看，德育是以培养、提高人们的思想道德素质或思想政治素质为目标的教育，而思想道德是以调整、规范、控制人与人的关系为要务的。路德维希·费尔巴哈将道德看成是人的真实的完全健康的本性，这种本性源于人的对于幸福的本能性追求，而幸福以德行为前提，没有德行就没有幸福；人们对幸福的追求是通过对他人的社会性依赖实现的，在这种依赖中，只有绝对地和无条件地以他人的幸福作为自己行动的原则和准则，积极地关心他人的幸福和不幸，与他们同甘共苦，才是真正的道德。“只有把人对人的关系即一个人对另一个人的关系，我对你的关系加以考察时，才能谈得上道德。”① 在道德关系中，积极承认对于他人的义务关系，由此产生了道德的意义和价值。道德实践活动的发起者由此成为主体，道德实践活动的受益者由此成为客体。马克思正是在主客体之间的关系意义、效用意义上使用价值这个概念的：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”②德育的内容和对象使它成为连接主体和客体的价值的载体。
其次，就德育作用的方式看，德育通过“隐”和“内”实现自己的意义和价值。所谓“隐”，指德育与法律、政治等不同，它不追求自己意义和效用的彰显，而是以无声润物、潜移默化的方式影响人。所谓“内”，指德育不是影响作用的终点和末端，而是通过良心的反省、通过对善恶的批判性选择、通过“应当如何”和“不应当如何”的劝谕而影响人们的心灵。
再次，就德育的功能看，德育通过律己、利他原则的贯彻而追求个人之外的共同体利益、社会利益，追求共同体利益、社会利益空间上的广博性和时间上的久远性。律己、利他原则的贯彻意味着个体权利的牺牲，在这个意义上，爱因斯坦提出：“在人生的服务中，牺牲成为美德。”③共同体、社会是个人得以存在、发展的必不可少的环境条件。孟德斯鸠将社会看成是“人的结合”，并从人性的维度分析了人对于社会性的依赖：人，作为“物理的存在物”，和一切物体一样，受不变的规律的支配；作为“智能的存在物”，不断地违背、更改这些规律；作为“有局限性的存在物”，不能免于无知与错误；作为“有感觉的动物”，受到千百种情欲的支配，容易忘记自己之外的“其他的人”。由此需要通过“道德的规律”劝告人的这种遗忘性④。费尔巴哈也承认个人对他人、社会的依赖：“我所不能做到的，我所不知道的，别人可以做到。我不是听命于自然力的偶然性的孤独的人；别人会保护我，我处于共同的本质之中，我是整体的一员。”⑤在马克思看来，“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体。”⑥爱因斯坦认为：“个人之所以成为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠着他个人的力量，不如说是由于它是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物质生活和精神生活。”⑦西方新制度经济学将个人对社会的依赖称为博弈：各方经过数次的博弈认识到彼此之间的合作强于彼此之间的不合作。美国社会学家约翰·罗尔斯在“社会合作”的意义上使用社会性一词，提出社会合作尽管潜在着冲突，但“由于社会合作，存在着一种利益的一致，它使所有人有可能过一种比他们仅靠自己的努力独自生存所过的生活更好的生活”⑧。因为道德强调个体在群体、社会面前的牺牲和奉献，能够为个体的生存和发展创造一个更好的可持续利用的社会关系和环境资源，从这个意义上可以说，德育即“培养学生品德的教育”的本质功能在于“对于人的生活意义的求索和生存质量的提升”⑨。德育的功能为德育的价值提供了前提和基础。
二、大学德育价值的结构学解读
德育功能是一个事实概念，它体现的是德育自身所具有的作用和效能，强调德育事实上能够做什么。德育价值是一个关系概念，大学德育价值体现的是大学生主体对德育的需要和德育能够满足大学生社会化需要之间的功效关系、效用关系、利益关系。德育功能是德育价值的前提和基础，德育因为有功能才可能产生价值；德育价值是德育功能的实现，价值关系的形成，意味着大学生主体社会化的需要得到满足和德育以其独特的功能属性满足了大学生的社会化需求之间的契合，德育价值是德育功能发挥或外化的积极结果。大学生要自觉成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，不仅面临着科学文化素质的提高和改善，更面临着思想政治素质即德育素质的提高和改善。大学德育是一个复杂的结构系统，通过大学德育而形成的大学生德育素质也是一个复杂的结构系统。结构学意义上大学德育的价值，就在于通过大学德育活动的开展和实施，提高大学生的德育素质，即思想素质、政治素质、道德素质、心理素质。
第一，大学德育价值表现为对大学生思想素质的提高和改善。就大学生德育素质的结构而言，思想素质是灵魂。人和动物区别的标志之一，就在于人是精神性存在物。在费尔巴哈看来，人高于动物的地方，就在于“人与动物有共同之点的那个东西，在人身上人性化了、高尚化了、精神化了”，人之所以崇高，之所以能够变为一个异于自然的神，就在于人依靠“那些政治的、伦理的、抽象的力量，法律、舆论、荣誉、道德的力量”。在马克思看来，人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且人能够思维，“人是能思想的存在物”⑩。既然拥有思想是人区别于动物的特点，因此，思想素质标志着人区别于动物、高于动物的程度和水平。一个人如果没有思想，仅有躯体，那意味着仅仅是行尸走肉而已。思想素质决定着大学生发展的方向，决定着大学生努力和奋斗的意义，它像灵魂一样贯穿于大学生存在和发展的每一个环节。思想素质高，意味着他反映与自然、社会、自身关系的能力和水平高，意味着它以浓缩的理性形式反映社会生产和生活过程的能力和水平高。大学生处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期，要成为对社会、对民族、对国家有用的人才，必须首先解决“做什么人”、“走什么路”、以什么样的思想作为自己的世界观、人生观、价值观的理念支撑等认识问题。对于大学生的成长而言，“除了学习专业之外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义、学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”{11}在发展社会主义市场经济和对外开放的条件下，各种思想文化相互激荡，大学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的冲突。影响大学生成长的，既有健康有益的思想，也有落后的思想和腐朽的思想。大学生要成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，必须接受科学的理论、正确的舆论、高尚的精神，在学习和掌握马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的过程中不断提高自己的思想素质。
第二，大学德育价值表现为对大学生政治素质的提高和改善。就大学生德育素质的结构而言，政治素质是主导。政治以阶级、民族、国家、政党及其关系为对象，政治素质表现为政治方向、政治立场、政治观点、政治纪律、政治鉴别力、政治敏锐性等方面的能力和水平，政治问题解决的是选择什么样的社会发展道路、政权为什么样的人服务等方面的问题，所以，政治问题是一个带有根本性的问题。因为政治素质是主导，所以毛泽东提出“为什么人的问题，是一个根本的问题，原则的问题”{12}。邓小平要求“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”{13}。在智育素质的获得和德育素质特别是政治素质的获得之间，德育素质特别是政治素质越高即政治目标越明确，越有利于智育素质的提高：“学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反，政治觉悟越是高，为革命学习科学文化就应该越加自觉，越加刻苦。”{14}
第三，大学德育价值表现为对大学生道德素质的提高和改善。就大学生德育素质的结构而言，道德素质是关键。道德“隐”和“内”的作用方式以及求索人的生活意义、提升人的生存质量的本质功能，客观上容易导致个人利益和社会利益、道德理论和道德实践的脱节。市场经济对利益原则、效率原则的追求和知识经济对技术、知识作用的彰显，客观上造成了道德作用的遮蔽，因为道德尽管追求共同体利益的广博和久远，但它意味着个人利益的牺牲和奉献。因此，道德原则最容易被大学生所忽略、所背离。但道德原则恰巧是大学生提升自己存在际遇和人格层次的基础，因此，道德素质是大学生德育素质的关键。大学生只有拥有较高的德育素质，才能顺利地融入社会，通过自己价值的发挥推动社会的发展并在推动社会发展中实现自己的价值。
第四，大学德育价值表现为对大学生心理素质的提高和改善。就大学生德育素质的结构而言，心理素质是基础。心理素质在大学生的德育素质中居于基础地位，它渗透到德育素质的结构中，是其他德育素质形成与发展的内因，影响和制约着其他德育素质的形成与发展，也影响其他德育素质的发挥。只有具备健全的人格、鲜明的个性、丰富的情感、高雅的兴趣、坚强的意志力、较强的心理调适能力，才能形成更高层次的思想素质、政治素质、道德素质。大学生不具有良好的心理品质和自尊、自爱、自强的优良品格，不具备克服困难、经受考验、承受挫折的能力，情绪动荡、意志薄弱、性格怪异、人际关系紧张、不能正确进行自我评价，则难以正确理解社会规范、法律规则和方针政策。
三、大学德育价值的比较学解读
大学德育价值的比较学解读，是基于信息社会中知识、技术价值的凸显，而知识、技术是通过智育获得的，由此出现了德育价值和智育价值的比较。
智育，是教育者按照社会发展的需要向受教育者传授知识，开启受教育者的心智，提高受教育者的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，使受教育者掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的教育。智育的价值，就在于提高受教育者的智力素质，因为“求知是人类的本性”{15}。智育的实施和开展，使人类世代累积的经验、知识和能力得以传递、传承，从这个意义上看，智育是经验、知识、能力的传递、传承的教育。通过智育所形成的智力成果解决的是对象物的“实然”状态问题（按照对象物的本来面貌去认识和改造），但对象物的认识和改造还存在一个按照人的尺度和需要、使对象物适合于人的生存和发展的价值尺度的“应然”状态问题。智育活动之所不能，恰是德育的价值空间。因此，比较学意义上大学德育的价值，在于通过大学生世界观、人生观、价值观的确立而推动智力成果意义世界和价值世界的形成。这个意义世界和价值世界表现为一个可能的区间。
其一，智育价值表现为大学生通过智育提高智力素质，提高对对象物“是什么”的认识和改造的能力和水平，德育价值表现为大学生通过德育提高德育素质，通过世界观、人生观、价值观的确立而决定着智力成果应用的意义和方向。如计算机技术给人们带来了信息计算和存储的便利，但也有的大学生利用计算机网络编制、传播计算机病毒，诈骗钱财，制作、传播淫秽音像制品。爱因斯坦针对科学技术的发明和科学技术成果利用的方向之间的矛盾，提出用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，被教育者可以成为一种有用的机器；要使被教育者成为一个和谐发展的人，必须使他“对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗”{16}。如果说弗兰西斯·培根的“知识就是力量”凸显了思想认识“真”即解决对象“是非”问题的价值，那么康德的“德性就是力量”则警示了认知评价中“善”即解决对象“善恶”问题的价值。由此可以看出，仅仅具备“关于客观自然的知识并不能使人获得灵魂的提升”，唯有具备德性的知识才能“使人真正地向善”，“如果没有这种真知识，人的一切个性品质都会堕入恶行”{17}。
其二，智育价值表现为大学生创造使用价值的能力和水平，德育价值表现为大学生分配使用价值的能力和水平。智育既表现为对世界的认识，也表现为对世界的改造。认识世界的目的是为了实现改造世界。就对世界的认识而言，智育主要解决“是”与“非”、“知”与“不知”的矛盾，但这些矛盾的解决是建立在科学技术的成果造福于人的基础之上的，科学研究的展开是以善恶观念的确立为条件的，这个被默认的伦理前提是：“人类的生活应当受到保护”和“苦痛和悲伤应当尽可能减少”{18}。科学研究及其成果的应用应该以人为主体，科学技术的发展永远是手段意义上的进步，不应该成为威胁人的主体性或反人的主体性的力量。如果说使用价值的创造体现了智育的价值，则在什么样的人群中分配使用价值则体现了德育的价值。“关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”{19}
其三，智育价值表现为大学生社会化过程中“内化”的意义和价值，德育价值表现为大学生社会化过程中“外化”的意义和价值。大学生要成为社会生活中有意义、有价值的存在，必须不断地吸收社会的智慧和能量，通过智育实现自己社会化过程中的基础环节，即“内化”。大学生“内化”越充分，通过智育获得的智力素质越高，则为他人、为社会、为人群服务的基础越牢固。但大学生“内化”的前提，是要正确对待个人和他人的关系。从共时性看，大学生要尊重自己外的他人，只有借助于他人才能实现自己的“内化”；从历时性看，大学生要尊重自己外的先人，只有借助于先人才能实现自己的“内化”。在这个意义上，爱因斯坦指出：“个人之所以成为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠着他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物质生活和精神生活。”因为，“我们从社会接受到的一切物质、精神和道德方面的有价值的成就，都是过去无数世代中许多有创造才能的个人所取得的。”{20}但大学生人生意义的彰显，取决于它的“外化”（费尔巴哈在“对象化”意义上使用“外化”概念，指出“人借助于对象化来表示自己的本质”{21}），即必须将通过“内化”而获得的智慧、能量还报他人、社会和人群。大学生越能端正为他人、为社会、为人群的态度，越能为他人、为社会、为人群服务和贡献，则德育价值的发挥越充分。
注释:
①⑤{21} 《费尔巴哈哲学著作选集》上卷,荣震华､李金山译,商务印书馆1984年版,第572､98､507页｡
② 《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第406页｡
③⑦{16}{18}{19}{20} 《爱因斯坦文集》第3卷,许良英等译,商务印书馆1979年版,第63､38､310､281､73､38页｡
④ 孟德斯鸠:《论法的精神》上册,张雁深译,商务印书馆1961年版,第139､3页｡
⑥ 《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第2页｡
⑧ 约翰•罗尔斯:《正义论》,何怀宏等译,中国社会科学出版社1988年版,第4页｡
⑨ 檀传宝:《学校道德教育原理》,教育科学出版社2003年版,第1､24页｡
⑩ 《马克思恩格斯全集》第1卷,人民出版社1956年版,第409页｡
{11} 《毛泽东文集》第7卷,人民出版社1999年版,第226页｡
{12} 《毛泽东选集》第3卷,人民出版社1991年版,第857页｡
{13}{14} 《邓小平文选》第2卷,人民出版社1994年版,第104､104页｡
{15} 亚里士多德:《形而上学》,吴寿彭译,商务印书馆1959年版,第1页｡
{17} 金生鈜:《德性与教化——从苏格拉底到尼采:西方道德教育哲学思想研究》,湖南大学出版社2003年版,第43页｡
(责任编辑 龙伏)